Zpráva: „Formy organizace vzdělávacích aktivit ve třídě.“ Charakteristika forem organizace vzdělávacích aktivit
Pedagogická forma - stabilní a úplná organizace pedagogického procesu v jednotě všech jeho složek. Forma je vnímána jako způsob vyjadřování obsahu, a tedy jako jeho nosič. Díky formě přebírá obsah vzhled, stane se přizpůsobeným pro použití (doplňkové kurzy, výuka, kvíz, test, přednáška, spor, lekce, exkurze, konverzace, schůzka, večer, konzultace, zkouška, pravítko, recenze, razie atd.) Jakákoli forma se skládá ze stejných složek: cílů, zásad, obsahu, metod a učebních pomůcek.
Všechny formy jsou ve složité interakci. V každé z forem jsou aktivity studentů organizovány odlišně. Na základě toho rozlišují formy činnosti studentů: individuální, skupinové a frontální (kolektivní, hromadné). Podle našeho názoru je profesionálnější uvažovat o formách organizace vzdělávání nikoli podle počtu studentů účastnících se vzdělávacího procesu, ale podle povahy jejich vzájemných vazeb v procesu kognitivní činnosti.
Individuální forma - hloubková individualizace výcviku, kdy je každému studentovi přidělen samostatný úkol a předpokládá se vysoká úroveň kognitivních aktivit a nezávislosti každého studenta. Tato forma je užitečná při provádění cvičení, řešení problémů různých typů, programovaného učení, prohlubování znalostí a odstraňování mezer v nich.
Pojmenované formy organizace vzdělávací činnosti studentů jsou velmi cenné a účinné pouze ve spojení.
Skupinový formulář - zajišťuje rozdělení skupiny studentů do podskupin pro provádění určitých stejných nebo odlišných úkolů: vypracování technologické trasy nebo studium technologického procesu, návrh zařízení nebo nástroje, provádění laboratorních a praktických prací, řešení problémů a cvičení.
Čelní forma - předpokládá společné aktivity celé studijní skupiny: učitel zadává všem stejné úkoly, sestavuje programové materiály, studenti pracují na jednom problému. Učitel se ptá každého, mluví s každým, ovládá každého atd. Studentům je poskytován současný pokrok v učení.
Učební úkol a vzdělávací činnosti
Hlavní složkou struktury vzdělávací činnosti je vzdělávací úkol. Je studentovi nabízeno: a) jako konkrétní vzdělávací úkol, jehož formulace je pro řešení a jeho výsledek nesmírně důležitá; b) v určité vzdělávací situaci, jejíž souhrn představuje samotný vzdělávací proces.
Téměř veškerá vzdělávací činnost by měla být prezentována jako systém vzdělávacích úkolů. Jsou poskytovány v určitých vzdělávacích situacích a zahrnují určité vzdělávací akce - předmětové, kontrolní a pomocné (zobecnění, analýza, schematizace, podtržení, psaní atd.). Ve struktuře úkolu jsou vyžadovány dvě složky: 1) předmět úkolu v jeho počátečním stavu; 2) model požadovaného stavu objektu úkolu.
Složení problému, jak je dáno a hledáno, známé i neznámé, podmínka a požadavek je prezentován ve formě počáteční a budoucí jako výsledek řešení vztahu mezi složkami složení problému. Úkol je považován za komplexní systém informací o jakémkoli jevu, objektu, procesu, ve kterém je jasně definována pouze část informací a zbytek není znám. Lze je nalézt pouze na základě řešení problému nebo informací formulovaných takovým způsobem, že existuje nekonzistence, rozpor mezi jednotlivými pojmy, vyžadující hledání nových znalostí, důkazů, transformace, shody. Při interpretaci LM Fridmana se jakýkoli úkol skládá ze stejných částí: 1) předmětná oblast - dotyčná třída pevných určených objektů; 2) vztahy, které spojují tyto objekty; 3) požadavek problému - údaj o cíli řešení problému, co musí být stanoveno v průběhu řešení; 4) operátor úkolu je sada těch akcí, které musí být provedeny za podmínky úkolu, aby bylo možné dokončit jeho řešení. Metodou řešení problému je jakýkoli postup, který, když je implementován řešitelem, může poskytnout řešení daného problému. Při řešení problému jedním způsobem je cílem studenta najít správnou odpověď; Při řešení problému několika způsoby stojí před výběrem nejkratšího řešení, které vyžaduje aktualizaci mnoha teoretických znalostí, známých metod a technik a vytváření nových pro danou situaci. Zároveň se rozvíjejí logické vyhledávací a výzkumné schopnosti studenta.
Vzdělávací úkol je prostředkem k dosažení vzdělávacích cílů - asimilace určitého způsobu jednání. Dosažení cíle učení vyžaduje soubor úkolů, z nichž každý zaujme své místo. Ve vzdělávacích aktivitách vyžaduje stejný cíl řešení řady úkolů a stejný úkol může sloužit k dosažení několika cílů.
Po dokončení učebních úkolů se student sám mění.
E.I. Mashbits formuloval základní požadavky na design vzdělávacích úkolů:
Vzdělávací úkoly by měly zajistit asimilaci systému prostředků nezbytných a dostatečných pro úspěšné provádění vzdělávacích aktivit;
Vzdělávací úkol by měl být navržen tak, aby odpovídající prostředky činnosti, jejichž asimilace se předpokládá v procesu řešení problémů, fungovaly jako přímý produkt akcí studentů, přímý produkt školení.
Učební úkol je zadán v konkrétní vzdělávací situaci. Vzdělávací situace může být konfliktní a kolaborativní a obsahově problematická nebo neutrální. Problémová situace je studentovi položena formou otázek: proč ?, jak ?, jaký je důvod, souvislost mezi těmito jevy? Otázky jako kolik, kde jsou často orientovány pouze na reprodukci toho, co je uloženo v paměti.
Problematické situace se liší v míře samotného problému. Nejvyšší stupeň to je neodmyslitelné v takové situaci, kdy člověk: 1) sám formuluje problém (úkol); 2) najde své řešení sám; 3) rozhodne a 4) zkontroluje správnost tohoto rozhodnutí.
Řešení problému, realizace vzdělávacích aktivit je možné pouze na základě realizace vzdělávacích akcí a operací.
Všechny akce zahrnuté v aktivitě učení lze rozdělit do dvou tříd: a) obecné (nespecifické), b) specifické.
Obecné pohledy kognitivní činnosti se používají v různých oblastech, při práci s různými znalostmi (schopnost plánovat své činnosti, schopnost kontrolovat výkon jakékoli činnosti, všechny metody logického myšlení, schopnost memorovat, - + - schopnost být schopnost pozorovat atd.). Specifické akce odrážejí charakteristiky studovaného předmětu, a proto se používají v této oblasti znalostí (zvuková analýza, doplnění atd.).
Při konstrukci obsahu školení na předmětu a stanovení posloupnosti jeho studia je nutné vzít v úvahu souvislosti a vztahy ve třech liniích: a) předmět, konkrétní, znalosti; b) konkrétní druhy činností; c) logické metody myšlení a logické znalosti v nich obsažené.
Učení se skládá z kognitivních činností.
12... Psychologická analýza hodiny v činnosti učitele
Psychologická a pedagogická analýza hodiny. Účelem tréninku je provést určité změny v psychice studenta, rozvíjet jeho kognitivní schopnosti, formovat určité osobnostní rysy. Činnost učitele na lekci je považována za „stimulaci a kontrolu“ intenzivní činnosti studenta. Kontrola však není možná bez zpětné vazby, to znamená, že učitel neustále dostává informace o průběhu kognitivní činnosti studenta, kterou kontroluje: o chybách, zmatcích, obtížích, tempu atd.
Psychologická a pedagogická analýza hodiny zahrnuje posouzení jejího typu a struktury, jakož i jejich psychologické proveditelnosti. Dále to, co určuje činnost učitele a studenta, je obsah lekce, tj. Povaha informací, které se studenti musí naučit. (učitel může nabídnout materiál, který se liší stupněm konkrétnosti, zevšeobecnění a abstraktnosti). Je velmi důležité porozumět psychologickým charakteristikám vzdělávacího materiálu, protože do značné míry určuje povahu kognitivní činnosti studenta. Při hodnocení kvality vzdělávací informace je nutné zjistit jeho soulad s věkem a individuálními charakteristikami školáků. P. str. analýza začíná zjištěním, jak učitel vytvořil koncept na té či oné úrovni. V procesu učení se formují nejen jednotlivé koncepty, ale také jejich systém, proto je nutné určit, jaké souvislosti mezi koncepty učitel vytvořil (intra-předmět, inter-předmět)
13. Vedení pedagogického sboru
Nejdůležitější podmínkou pro optimalizaci řízení studentského kolektivu je integrace vzdělávacích vlivů na kolektiv do jediného systému, který zajišťuje kontinuitu těchto procesů. Způsoby dosažení této integrace:
využití komplexu pedagogických vlivů na tým;
neustálá a mnohostranná péče o členy týmu o sebe navzájem každodenní život;
vytváření takových situací v životě týmu, které přispívají k jeho pozitivnímu vlivu na jednotlivé členy;
rozšíření funkcí studentské vlády;
sjednocení úsilí všech, kteří se podílejí na práci s týmem.
Styly vedení týmu První experimentální studium psychologického klimatu a stylu vedení zahájil v roce 1938 německý psycholog K. Levin. Byli vybráni instruktoři, kteří prokázali 3 typy vedení: autoritářské (vůdce velil, sám určoval směr činnosti skupiny, potlačoval jakoukoli iniciativu, dával úkoly, shrnul, potrestal a omilostnil), demokratické (byla posouzena fakta, ne osobnosti, skupina se účastnila diskusních úkolů a postupu prací) a mazaní (odsoudili případ k náhodě, každý si dělal, co chtěl). Měnili místo každých šest týdnů.
K. Levin identifikoval 3 styly vedení (vedení):
autoritářské - tvrdé metody řízení;
demokratická - kolegialita, podpora iniciativy atd .;
domýšlivý (liberální) - odmítnutí vedení, odvolání z vedení.
Přímý vliv učitele na studenta může být z mnoha důvodů neúčinný. Nejlepších výsledků dosáhnete prostřednictvím expozice prostřednictvím školáků kolem sebe. Toto vzal v úvahu A. Makarenko, který předložil zásadu paralelního jednání. Vychází z požadavku ovlivňovat studenta nikoli přímo, ale nepřímo prostřednictvím primárního kolektivu.
Speciální důležitý faktorovlivňující efektivitu řízení týmu, AS. Makarenko zvažoval volbu cíle. Praktický cíl, který je schopen zaujmout a sjednotit žáky, nazval perspektivou. V praxi pedagogické práce AS. Makarenko rozlišoval 3 typy perspektiv:
Před týmem je předložena úzká perspektiva v jakékoli fázi vývoje, dokonce i v počáteční fázi. Hlavní požadavek na úzkou perspektivu: měl by být založen na osobním zájmu: každý žák to vnímá jako svou vlastní radost zítřka, usiluje o jeho realizaci a předvídá očekávané potěšení. Nejvyšší úrovní blízké perspektivy je perspektiva radosti z kolektivní práce, kdy již jeden obraz společného podnikání zachycuje chlapce jako příjemnou blízkou perspektivu.
Průměrnou perspektivou je podle A. S. Makarenka projekt kolektivní akce, poněkud odložený v čase.
Vzdálená perspektiva je sociálně nejvýznamnější perspektivou, která je posunuta v čase a vyžaduje značné úsilí k dosažení cíle. Z tohoto pohledu jsou nutně kombinovány osobní a sociální potřeby. Příkladem vzdálené perspektivy je cíl úspěšného absolvování školy a následné volby povolání.
Systém perspektivních linií musí pronikat do kolektivu. Musí to být postaveno takovým způsobem, aby měl tým v každém okamžiku jasný a fascinující cíl, žil podle něj a usiloval o jeho realizaci. Rozvoj týmu a každého z jeho členů se za těchto podmínek výrazně zrychluje a vzdělávací proces probíhá přirozeně
Vzdělávací proces může být organizován různými způsoby. Existuje celá řada forem jeho organizace: lekce, přednáška, seminář, konference, laboratorní a praktická lekce, seminář, volitelný, exkurze, návrh kurzu, návrh diplomu, průmyslová praxe, samostatná domácí práce, konzultace, zkouška, test, předmět kruh, workshop, studio, vědecká společnost, olympiáda, soutěž atd.
V moderní ruské škole zůstává lekce hlavní formou organizace vzdělávání. Lekce je forma organizace činnosti stálých zaměstnanců učitelů a studentů v určitém časovém období, systematicky využívaná k řešení problémů výuky, výchovy a rozvoje studentů.
V každé lekci lze rozlišit její hlavní součásti (vysvětlení nového materiálu, konsolidace, opakování, testování znalostí, schopností, dovedností), které charakterizují různé druhy činnosti učitelů a studentů. Tyto komponenty mohou působit v různých kombinacích a určovat strukturu hodiny, vztah mezi jejími fázemi, tj. jeho struktura. Struktura závisí na didaktickém cíli, obsahu vzdělávacího materiálu, věkových charakteristikách studentů a charakteristikách třídy. Rozmanitost struktur lekcí implikuje řadu typů. V moderní didaktice neexistuje obecně přijímaná klasifikace typů lekcí.
Přednáška- toto je speciální design vzdělávacího procesu. V průběhu celého školení učitel komunikuje s novými vzdělávacími materiály a studenti je aktivně vnímají. Přednáška je nejekonomičtější způsob přenosu vzdělávacích informací, protože materiál je prezentován v koncentrované, logicky konzistentní formě.
V závislosti na didaktických cílech a místě ve vzdělávacím procesu se rozlišují úvodní, nastavovací, aktuální, závěrečné a přehledové přednášky.
V závislosti na způsobu provádění existují:
- informační přednášky, během nichž se používá vysvětlující a ilustrativní způsob prezentace;
- problémové přednášky předpokládat prezentaci materiálu s využitím problematických problémů, úkolů, situací. Proces poznávání probíhá prostřednictvím vědeckého výzkumu, dialogu, analýz, srovnávání různých hledisek atd .;
- vizuální přednášky implikovat vizuální prezentaci materiálu pomocí TCO, audio, video zařízení se stručným komentářem k předvedeným materiálům;
- binární přednášky (přednáška - dialog) zajišťuje prezentaci materiálu ve formě dialogu mezi dvěma učiteli, například zástupci dvou vědeckých směrů atd .;
- provokativní přednášky Jsou třídy s předem naplánovanými chybami. Jsou navrženy tak, aby povzbuzovaly studenty k neustálému sledování poskytovaných informací a hledání nepřesností. Na konci přednášky jsou diagnostikovány znalosti studentů a analyzovány chyby;
- přednášky-konference jsou vedeny jako vědecké a praktické hodiny s poslechem zpráv a projevů publika o předem stanoveném problému v rámci učebních osnov. Na závěr učitel shrnuje výsledky, doplňuje a objasňuje informace, formuluje hlavní závěry;
- přednášky-konzultace předpokládat předložení materiálu o typu „otázky - odpovědi - diskuse“.
Seminář- vzdělávací lekce ve formě kolektivní diskuse o probírané problematice, referáty, abstrakty. Existuje několik typů seminářů v závislosti na způsobu pořádání.
Nejběžnějším typem je workshop-talk... Provádí se formou podrobného rozhovoru podle plánu s krátkou prezentací a shrnutím učitele.
Zvláštní formou semináře je seminář-debata... Zahrnuje kolektivní diskusi o problému za účelem nalezení způsobů jeho řešení.
Konference(vzdělávací) - organizační forma školení zaměřeného na rozšiřování, upevňování a zlepšování znalostí.
Laboratorní a praktické kurzy, workshopy - formy organizace školení, při nichž studenti na základě zadání a pod vedením učitele provádějí laboratorní a praktické práce. Hlavními didaktickými cíli těchto tříd je experimentální potvrzení studovaných teoretických pozic; zvládnutí techniky experimentování, schopnost řešit praktické problémy prováděním experimentů; formování dovedností pro práci s různými zařízeními, přístroji, instalacemi a dalšími technickými prostředky.
Mimoškolní aktivity poskytnout důkladné studium akademických předmětů podle výběru a přání studentů. Jsou zaměřeny na rozšiřování vědeckých a technických znalostí a praktických dovedností účastníků.
Výlet(vzdělávací) - formy organizace školení v podmínkách výroby, muzea, výstavy, přírodní krajiny za účelem pozorování a studia různých předmětů a jevů reality studenty.
Návrh kurzu jako organizovaná forma vzdělávání se používá ve vysokoškolském vzdělávání v závěrečné fázi studia předmětu. Umožňuje vám aplikovat znalosti získané při řešení složitých výrobních a technických či jiných problémů souvisejících s oblastí činnosti budoucích specialistů.
Promoce design- organizační forma použitá v závěrečné fázi školení ve vzdělávací instituci.
Stáž, jako forma organizace vzdělávacího procesu na univerzitě, je zaměřena na formování odborných dovedností a schopností, jakož i na rozšiřování, upevňování, zobecňování a systemizaci znalostí prostřednictvím aplikace v realitě.
Domácí samostatná práce - nedílná součást procesu učení souvisejícího s mimoškolními aktivitami.
Konzultace jako forma výuky se používá na pomoc studentům při zvládnutí učebního materiálu. Rozlišujte mezi individuálními a skupinovými konzultacemi.
Zkouška- forma školení zaměřeného na systematizaci, identifikaci a kontrolu znalostí studentů.
Test - forma studia, která má podobný účel jako zkouška. Kredit lze také zobrazit jako přípravná fáze před zkouškou.
Kruhy objektů a další podobné formy školení (laboratoře, studia atd.) se vyznačují velkou rozmanitostí jak zaměřením, tak obsahem, metodami práce, časem školení atd. Práce studentů v oborových kruzích přispívá k rozvoji jejich zájmů a sklonů, pozitivního vztahu k učení a zvyšování jeho kvality. Na základě kruhové práce vědecké společnosti (akademie atd.), které spojují a upravují práci kruhů, pořádají hromadné akce, organizují soutěže a olympiády.
Soutěže a olympiády stimulovat a zintenzivňovat aktivitu studentů, rozvíjet jejich tvůrčí schopnosti, formovat soutěžního ducha.
Metody výuky
Nomenklatura a klasifikace vyučovacích metod se vyznačuje velkou rozmanitostí v závislosti na tom, jaký základ je zvolen pro jejich vývoj. Ze samotné podstaty metod vyplývá, že by měli odpovědět na otázku „jak?“ a ukázat, jak učitel jedná a jak se chová student.
Metody jsou dále rozděleny podle dominantních prostředků na verbální, vizuální a praktické. Rovněž jsou klasifikovány v závislosti na hlavních didaktických úkolech: metody získávání nových znalostí; metody formování dovedností, dovedností a aplikace znalostí v praxi; metody testování a hodnocení znalostí, dovedností a schopností.
Tato klasifikace je doplněna metodami fixace studovaného materiálu a metodami samostatná práce studenti. Kromě toho je celá řada výukových metod rozdělena do tří hlavních skupin:
Organizace a provádění vzdělávacích a kognitivních činností;
Stimulace a motivace vzdělávacích a kognitivních činností;
Kontrola a sebeovládání nad účinností vzdělávací a kognitivní činnosti.
Existuje klasifikace, ve které jsou vyučovací metody kombinovány s odpovídajícími vyučovacími metodami: informace zobecňující a výkonné, vysvětlující a reprodukční, instruktivní-praktické a produktivní-praktické, vysvětlující-motivující a částečně vyhledávací, pobídkové a vyhledávací.
Nejoptimálnější je klasifikace výukových metod navržená I.Ya. Lerner a M.N. Skatkin, ve kterém se bere jako základ povaha vzdělávací a kognitivní činnosti (nebo metoda asimilace) studentů při jejich asimilaci studovaného materiálu. Tato klasifikace zahrnuje pět metod:
Vysvětlující a ilustrativní (přednáška, příběh, práce s literaturou atd.);
Reprodukční metoda;
Problematická prezentace;
Metoda částečného vyhledávání (heuristická);
Metoda výzkumu.
Tyto metody jsou rozděleny do dvou skupin:
Reprodukční (metody 1 a 2), ve kterém student asimiluje hotové znalosti a reprodukuje (reprodukuje) již známé metody činnosti;
Produktivní (metody 4 a 5), \u200b\u200bvyznačující se tím, že student získává (subjektivně) nové znalosti v důsledku tvůrčí činnosti.
Problematická prezentace zaujímá mezilehlou pozici, protože stejně tak předpokládá jak asimilaci hotových informací, tak prvky tvůrčí činnosti. Učitelé však s určitými výhradami obvykle klasifikují problémové prohlášení jako produktivní metody. S ohledem na to zvažte obě skupiny metod.
a) Reprodukční metody výuky
Vysvětlující a ilustrativní metoda. Lze jej také nazvat informačně vnímavý, který odráží aktivity učitele a studenta využívající tuto metodu. Spočívá ve skutečnosti, že trenér sděluje hotové informace různými způsoby a studenti tyto informace vnímají, realizují a opravují v paměti. Učitel sděluje informace pomocí ústního slova (příběh, přednáška, vysvětlení), tištěného slova (učebnice, další příručky), vizuálních pomůcek (obrázky, schémata, filmy a filmové pásy, přírodní předměty ve třídě a při exkurzích), praktická ukázka způsobů činnosti (ukázka způsobu řešení problému, prokázání věty, způsoby sestavení plánu, anotace atd.). Studenti poslouchají, dívají se, manipulují s problémy a znalostmi, čtou, pozorují, korelují nové informace s dříve naučenými a pamatují si.
Vysvětlující a ilustrativní metoda je jedním z nejekonomičtějších způsobů přenosu zobecněných a systematizovaných zkušeností lidstva. Účinnost této metody byla ověřena mnohaletou praxí a získala si pevné místo na všech úrovních vzdělávání. Tato metoda zahrnuje tradiční metody, jako je ústní prezentace, práce s knihou, laboratorní práce, pozorování na biologických a geografických místech, jako prostředky a formy vedení. Při použití všech těchto různých prostředků však aktivita účastníků zůstává stejná - vnímání, porozumění, memorování. Bez této metody nelze zajistit žádné z jejich účelných akcí. Taková akce vždy vychází z minima jeho znalostí cílů, pořádku a předmětu akce.
Reprodukční metoda. Pro získávání dovedností a schopností prostřednictvím znalostního systému jsou aktivity účastníků organizovány tak, aby opakovaně reprodukovaly znalosti, které jim byly sděleny, a ukázané metody činnosti. Učitel zadává úkoly a studenti je plní - řeší podobné problémy, vytvářejí plány, reprodukují chemické a fyzikální experimenty atd. Záleží na tom, jak obtížný je úkol, na schopnostech studenta, na jak dlouho, kolikrát a v jakých intervalech musí práci opakovat.
Reprodukce a opakování režimu činnosti podle modelu je hlavním rysem reprodukční metody. Učitel používá ústní a tištěná slova, různé typy vizualizace a účastníci provádějí úkoly s hotovým vzorkem.
Obě popsané metody obohacují studenty znalostmi, dovednostmi a schopnostmi, formují jejich základní mentální operace (analýza, syntéza, abstrakce atd.), Ale nezaručují rozvoj tvůrčích schopností, neumožňují jim formálně a účelně je formovat způsob. Tohoto cíle je dosaženo produktivními metodami.
b) Produktivní vyučovací metody
Nejdůležitějším požadavkem na vzdělávací instituce a nezbytnou podmínkou vědeckého, technického a sociálního pokroku je formování kvalit tvůrčí osobnosti. Analýza hlavních typů tvůrčí činnosti ukazuje, že při jejím systematickém provádění člověk rozvíjí takové vlastnosti, jako je rychlá orientace v měnících se podmínkách, schopnost vidět problém a nebát se jeho novosti, originality a produktivity myšlení, vynalézavosti, intuice atd. e. takové vlastnosti, jejichž poptávka je v současnosti velmi vysoká a nepochybně se v budoucnu zvýší.
Podmínkou fungování produktivních metod je přítomnost problému. Slovo „problém“ používáme nejméně ve třech smyslech. Každodenní problém je každodenní obtíž, jejíž překonání je pro člověka relevantní, ale které nelze vyřešit za běhu pomocí možností, které člověk v současné době má. Vědecký problém je naléhavý vědecký problém. A konečně, vzdělávací problém je zpravidla problém, který již věda vyřešila, ale pro studenta se jeví jako nový, neznámý. Vzdělávací problém je problém s hledáním, k jehož řešení potřebuje student nové znalosti a v procesu řešení kterého musí být tyto znalosti asimilovány.
Při řešení vzdělávacího problému lze rozlišit čtyři hlavní stupně (stupně):
Vytvoření problémové situace;
Analýza problémové situace, formulace problému a jeho prezentace ve formě jednoho nebo více problémových úkolů;
Řešení problémových úkolů (úkolů) předložením hypotéz a jejich důsledným testováním;
Kontrola řešení problému.
Problémová situace - jedná se o duševní stav intelektuálních obtíží způsobený na jedné straně akutní touhou vyřešit problém a na druhé straně neschopností to udělat pomocí dostupné zásoby znalostí nebo pomocí pomocí známých metod akce a vytváří potřebu získávat nové znalosti nebo hledat nové metody akce. K vytvoření problémové situace je nutné splnit řadu podmínek (požadavků): přítomnost problému; optimální obtížnost problému; význam výsledku řešení problému pro studenty; přítomnost kognitivních potřeb a kognitivní činnosti studentů.
Analýza problémové situace - důležitá fáze v samostatné kognitivní činnosti studenta. V této fázi se určuje, co je dáno a co není známo, vztah mezi nimi, povaha neznáma a jeho vztah k danému, známému. To vše vám umožňuje formulovat problém a prezentovat jej jako řetězec problémových úkolů (nebo jeden úkol). Problémový úkol se liší od problému v jasné jistotě a omezenosti toho, co je dáno a co by mělo být definováno.
Správná formulace a transformace problému do řetězce jasných a konkrétních problémových úkolů je velmi významným příspěvkem k řešení problému. Dále musíte důsledně pracovat s každým problematickým úkolem samostatně. Jsou předloženy domněnky a odhady možného řešení problematického problému. Z velkého počtu pravidel a domněnek je zpravidla předloženo několik hypotéz, tj. dostatečně rozumné předpoklady. Poté jsou problémové úkoly řešeny postupným testováním předložených hypotéz.
Kontrola správnosti řešení problému zahrnuje srovnání cíle, podmínek problému a dosaženého výsledku. Analýza celé cesty problematického hledání má velký význam. Je třeba se vrátit a znovu zjistit, zda neexistují jiné jasnější a jasnější formulace problému, racionálnější způsoby jeho řešení. Je obzvláště důležité analyzovat chyby a porozumět povaze a příčinám nesprávných předpokladů a hypotéz. To vše umožňuje nejen zkontrolovat správnost řešení konkrétního problému, ale také získat cenné smysluplné zkušenosti a znalosti, které jsou hlavním osvojením praktikanta.
Role učitele a studentů ve čtyřech uvažovaných fázích (fázích) řešení vzdělávacího problému může být odlišná: pokud všechny čtyři fáze provádí učitel, jedná se o prohlášení o problému. Pokud student provede všechny čtyři fáze, jedná se o výzkumnou metodu. Pokud některé fáze provádí učitel a některé studenti, pak existuje metoda částečného vyhledávání.
Učení pomocí produktivních metod se běžně nazývá problémové učení (obr. 26).
Obr. 26. Metody organizace a implementace
vzdělávací a kognitivní činnosti
Dotazy k autotestu:
1. Jaký je proces učení?
2. Co se nazývá didaktika?
3. Jaké jsou principy výuky.
4. Co je obsahem vzdělávacího procesu?
5. Jak se formuje obsah vzdělávání?
6. Jakou roli hrají osnovy a osnovy v procesu učení?
7. Pojmenujte formy organizace vzdělávacích aktivit.
8. Jaké metody výuky můžete pojmenovat?
Hlavní formou vzdělávání na základní škole je i dnes tradiční lekce. To je způsobeno skutečností, že většina učitelů jsou učitelé, kteří ve škole pracují déle než tucet let, což znamená, že dodržují tradiční klasickou metodiku výuky. V jakémkoli podnikání není pro člověka snadné přestavět. Stejně tak učitel potřebuje čas a podmínky, aby se naučil pracovat novým způsobem.
Rys federálních státních vzdělávacích standardů obecné vzdělání - jejich činnostně zaměřená povaha, díky níž je rozvoj osobnosti studenta hlavním úkolem. Moderní vzdělávání odmítá tradiční prezentaci výsledků učení ve formě znalostí, dovedností a schopností; formulace GEF naznačují skutečné aktivity.
Úkol vyžaduje přechod k novému vzdělávacímu paradigmatu systémové činnosti, který je zase spojen se zásadními změnami v činnosti učitele, který implementuje federální státní vzdělávací standard. Mění se také výukové technologie, zavádění informačních a komunikačních technologií otevírá významné příležitosti pro rozšíření vzdělávacího rámce pro každý předmět ve vzdělávacích institucích.
Jaké hlavní body by měl učitel vzít v úvahu při přípravě na moderní hodinu v souladu s požadavky federálního státního vzdělávacího standardu?
Metodickým základem FSES je systémový přístup k činnosti, který je zaměřen na osobní rozvoj, formování občanské identity. Přístup systém-aktivita nám umožňuje zdůraznit hlavní výsledky výuky a výchovy v kontextu klíčových úkolů a univerzálních vzdělávacích akcí, které musí studenti zvládnout. Rozvoj osobnosti studenta ve vzdělávacím systému je zajištěn především formováním univerzálních vzdělávacích akcí, které jsou základem vzdělávacího a výchovného procesu. Zvládnutí univerzálních vzdělávacích akcí studentů vytváří příležitost pro nezávislé úspěšné osvojování nových znalostí, dovedností a kompetencí, včetně organizace asimilace, tj. Schopnosti učit se. Tuto příležitost poskytuje skutečnost, že univerzální vzdělávací akce jsou zobecněné akce, které generují širokou orientaci studentů v různých oblastech znalostí a motivace k učení. Aby znalosti studentů byly výsledkem jejich vlastních rešerší, je nutné tyto rešerše organizovat, řídit, rozvíjet jejich kognitivní činnost. Učitel se potýká s vážným problémem - jak optimálně zahrnout každé dítě do mentální činnosti v hodině, protože se v procesu činnosti vyvíjí osobnost. Využití různých možností kombinací individuální, skupinové, kolektivní a párové práce na lekci zajišťuje zapojení každého studenta do vzdělávacího procesu. Přispívá k postupnému formování nejen znalostí a dovedností předmětu, ale také k rozvoji komunikačních dovedností studenta, dovedností týmové práce. V důsledku toho můžeme hovořit o možnosti každého studenta školy zvládnout vzdělávací standard v předmětu, získat vysoce kvalitní výsledky učení.
Organizace vzdělávacího procesu může být efektivnější a kvalitnější, pokud se při navrhování školení kombinují následující organizační formy:
frontální práce, kde probíhá problematizace a je představeno nezbytné minimum vzdělávacího materiálu
práce ve stálých párech (skupinách) - trénink, opakování, upevňování materiálu představeného v předchozí frontální práci
práce ve dvojicích (skupinách) směnové skladby - hluboké zvládnutí jednotlivých bodů materiálu na studované téma
samostatná práce - samostatné plnění úkolů na téma lekce
Jaká je každá z uvedených forem organizace práce studentů ve třídě? Jaké jsou výhody a nevýhody každého z nich? Jak lze tyto formy studentské práce vzájemně kombinovat v konkrétní pedagogické činnosti učitele?
Čelní forma Organizace vzdělávacích aktivit studentů se nazývá tento druh aktivity učitele a studentů ve třídě, kdy všichni studenti současně vykonávají stejnou práci společnou pro všechny, celá třída diskutuje, porovnává a shrnuje její výsledky. Učitel pracuje s celou třídou současně, komunikuje se studenty přímo v průběhu jeho příběhu, výkladu, demonstrace, zapojení studentů do diskuse o uvažované problematice atd. To přispívá k navázání zvláště důvěryhodných vztahů a komunikace mezi učitelem a studenty, jakož i studenty mezi sebou, podporuje u dětí pocit kolektivismu, umožňuje jim učit školáky uvažovat a nacházet chyby v uvažování svých spolužáků, vytvářejí stabilní kognitivní zájmy, aby zintenzivnili svou činnost. Samozřejmě od učitele se vyžaduje, aby měl velkou schopnost najít proveditelné myšlenkové dílo pro všechny studenty, navrhnout předem a poté vytvářet vzdělávací situace, které splňují cíle lekce; schopnost a trpělivost naslouchat každému, kdo chce mluvit, taktně podporovat a zároveň během diskuse provádět nezbytné opravy. Vzhledem ke svým skutečným schopnostem mohou studenti samozřejmě během lekce provádět zevšeobecňování a závěry a uvažovat na různých úrovních hloubky. Učitel to musí vzít v úvahu a vyslechnout je podle svých schopností. Takový přístup učitele při frontální práci na hodině umožňuje studentům aktivně naslouchat a sdílet své názory a znalosti s ostatními, pozorně naslouchat názorům jiných lidí, porovnávat je s jejich vlastními, hledat chyby v názoru někoho jiného a odhalit jeho neúplnost . Pokud jde o učitele, pomocí frontální formy organizace práce studentů na hodině dostane příležitost svobodně ovlivňovat celý třídní tým, představovat učební materiál celé třídě, dosáhnout určitého rytmu v činnosti žáků na na základě zohlednění jejich individuálních charakteristik. To vše jsou nepochybné výhody frontální formy organizace pedagogické práce studentů v hodině. Proto je v podmínkách masového vzdělávání tato forma organizace práce studentů nepostradatelná a nejrozšířenější v práci moderní školy. Frontální forma pedagogické práce, jak poznamenali vědci-pedagogové - Cheredov I.M., Zotov Yu.B. a další, má řadu významných nevýhod. Žáci se slabými schopnostmi učení pracují pomalu, zvládají látku méně dobře, potřebují více pozornosti učitele, více času na splnění úkolů, více odlišných cvičení než studenti s vysokými schopnostmi učení. Silní studenti nepotřebují zvyšovat počet úkolů, ale komplikovat svůj obsah, úkoly hledání, kreativní typ, práci, na které přispívají k rozvoji školáků a asimilaci znalostí na vyšší úrovni.
Individuální forma organizace práce studentů ve třídě. Tato forma organizace předpokládá, že každý student obdrží za seberealizace úkol speciálně vybraný pro něj v souladu s jeho výcvikovými a vzdělávacími schopnostmi. Těmito úkoly mohou být práce s učebnicí, jinou vzdělávací a vědeckou literaturou, různé zdroje (příručky, slovníky, encyklopedie, antologie atd.); řešení problémů, příklady, psaní prezentací, eseje, abstrakty, zprávy; provádění všech druhů pozorování atd. Doporučuje se provádět samostatnou práci ve všech fázích výuky při řešení různých didaktických problémů; za asimilaci nových poznatků a jejich konsolidaci, za formování a upevňování dovedností a schopností, za zobecnění a opakování minulosti, za kontrolu, za osvojení výzkumné metody atd. Pro studenty s nízkým výkonem je nutné vypracovat takový systém úkolů, který by obsahoval: vzorky řešení a problémy, které budou řešeny na základě studia vzorku; různé algoritmické recepty, které studentovi umožňují krok za krokem vyřešit určitý problém - různé teoretické informace vysvětlující teorii, jev, proces, mechanismus procesů atd., umožňující odpovědět na řadu otázek, stejně jako všechny druhy požadavků na porovnat, porovnat, klasifikovat, zobecnit atd. Taková organizace vzdělávací práce studentů ve třídě umožňuje každému studentovi na základě jeho schopností, schopností, koncentrace postupně, ale stabilně prohlubovat a upevňovat získané a přijímané znalosti, rozvíjet potřebné dovednosti, kognitivní zkušenosti aktivity, aby formovali své potřeby pro sebevzdělávání. To jsou výhody individuální formy organizace vzdělávací práce studentů, to jsou její silné stránky. Ale tato forma organizace obsahuje také vážnou chybu. Přispívá k výchově studentů k samostatnosti, organizaci, vytrvalosti při dosahování cílů, individualizovaná forma pedagogické práce poněkud omezuje jejich vzájemnou komunikaci, touhu předávat své znalosti ostatním, účastnit se kolektivních úspěchů. Tyto nedostatky lze v praktické práci učitele kompenzovat kombinací individuální formy organizace práce studentů s takovými formami kolektivní práce, jako je frontální a skupinová práce.
Skupina forma organizace pedagogické práce studentů. Hlavní znaky skupinové práce studentů na hodině jsou: třída v této lekci je rozdělena do skupin pro řešení konkrétních vzdělávacích problémů; každá skupina obdrží konkrétní úkol (stejný nebo diferencovaný) a provádí jej společně pod přímým dohledem vedoucího skupiny nebo učitele; úkoly ve skupině jsou prováděny takovým způsobem, který umožňuje vzít v úvahu a vyhodnotit individuální příspěvek každého člena skupiny; složení skupiny není konstantní, vybírá se s ohledem na skutečnost, že vzdělávací schopnosti každého člena skupiny lze realizovat s maximální efektivitou pro tým. Velikost skupin je různá. Ona se pohybuje od 3 do 6 lidí. Složení skupiny není trvalé. Mění se v závislosti na obsahu a povaze práce, která má být provedena. Ve skupinové práci se učení transformuje z individuální aktivity každého studenta do společné práce. Student je nucen naučit se vyjednávat, kompromitovat své osobní zájmy, konstruktivně a rychle řešit konflikty. Student si postupně zvykne pociťovat komunitu ve třídě jako součást svého světa, zajímá ho udržování přátelských vztahů. Skupinová práce je zvláště účinná při diskusi o problematických úkolech, protože řešení problému lze nalézt pouze při společné diskusi. Skupinová práce vyžaduje, aby student zvážil více faktorů. Musí se přizpůsobit tempu práce ostatních členů skupiny, musí jim správně rozumět, formulovat své myšlenky a touhy, korelovat je s úkoly, které si skupina vybrala. To vše přispívá k procesu samoregulace. Při shrnutí výsledků může každý porovnat svou práci s prací skupinových kolegů, prohlédnout si zápisníky svých vrstevníků, poslechnout si důvody rozhodnutí a analyzovat chyby. Tím se rozšiřuje zázemí pro formování sebeúcty každého studenta. Jelikož ve skupině existuje společné hledání, chybné odpovědi chlapce nevystraší, ale přinutí je hledat nové řešení. Zmatek se špatným rozhodnutím není pozorován. Děti se musí naučit chápat, že učení není asimilací hotových znalostí a závěrů, ale procesem poznávání, který zahrnuje nesprávná rozhodnutí. Výhody skupinové organizace pedagogické práce studentů v hodině jsou zřejmé. Výsledky společné práce studentů jsou velmi hmatatelné jak při jejich zvykání na kolektivní metody práce, tak při formování pozitivních morálních kvalit jedince. To ale neznamená, že tato forma organizace pedagogické práce je ideální. Skupinová forma má také řadu nevýhod. Mezi nejvýznamnější patří: potíže s náborem skupin a organizací práce v nich; studenti ve skupinách nejsou vždy schopni samostatně porozumět složitým vzdělávacím materiálům a zvolit si nejekonomičtější způsob jejich studia. Ve výsledku je pro slabé studenty obtížné zvládnout látku a silní potřebují obtížnější, originální úkoly a úkoly. Pouze v kombinaci s jinými formami výuky studentů ve třídě - frontální i individuální - přináší skupinová forma organizace práce studentů očekávané pozitivní výsledky. Nelze jej univerzalizovat a postavit se proti jiným formám.
Každá z uvažovaných forem organizace školení řeší své vlastní specifické výukové a vzdělávací úkoly. Navzájem se doplňují. Připravenost studentů a jejich individuální charakteristiky, kvalifikace učitele - to vše ovlivňuje výběr jedné nebo jiné formy organizace studentských aktivit. Kombinace různých forem je vícerozměrná. Provádí se buď postupně, když jedna forma následuje druhou, nebo paralelně, když kombinace probíhá současně a formy práce do sebe vstupují. Jak ukazují zkušenosti a mnoho experimentů prováděných různými učiteli, měla by být použita kombinace forem organizování činností, od kombinace jednoduchých po složitější, s přihlédnutím k věku studentů, specifikům daného předmětu. K určení optimální možnosti organizace aktivit je nutné vědět, jak konkrétní forma ovlivňuje efektivitu vzdělávacích aktivit různých skupin studentů. „Taková kombinace forem pedagogické práce, při níž jsou znevýhodňovány nevýhody některých a je zajištěna vyšší účinnost jiných s minimální investicí času, je optimální.“ (Cheredov IM "Metodika plánování školních forem organizace školení"). Volba formy závisí na mnoha faktorech, ale ve větší míře na fázi procesu učení. Učitelé, kteří se touto problematikou zabývají, identifikovali některé vzorce a vypracovali doporučení pro výběr optimální kombinace forem práce studentů ve třídě.
Každá forma má své vlastní nevýhody a výhody, proto musí učitel při plánování lekce zvolit kombinaci forem, aby posílil silné stránky a neutralizoval slabosti každé formy.
Metodickým cílem každé lekce je vytvořit podmínky pro projev kognitivní činnosti. Vytváření pedagogických komunikačních situací, umožňujících každému studentovi projevovat iniciativu, samostatnost, vytvářet prostředí pro přirozené vyjádření studenta. Tempo rozvoje osobnosti je individuální, proto je důležité přivést osobnost každého studenta do režimu rozvoje.
Formy vzdělávací činnosti lze definovat jako mechanismy uspořádání vzdělávacího procesu ve vztahu k pozicím jeho předmětů, jejich funkcím, jakož i absolvování cyklů, strukturálních jednotek učení v čase.
Jelikož většina didaktických vědeckých prací je věnována střední škole a na nich je pedagogický proces pohlížen z pohledu učitele („jak učit“), je soubor forem výuky v nich obvykle velmi omezený: lekce, exkurze , atd. Samostatná práce studentů navíc není nejčastěji považována za formu, ale za vyučovací metodu. V jiných dílech, například o didaktice střední škola Jsou brány v úvahu formy specifické pouze pro tento vzdělávací subsystém: přednáška, seminář, praktická lekce atd. Totéž lze říci o dalších vzdělávacích subsystémech - každý z nich si vybírá „vlastní didaktiku“, a tedy i své vlastní formy vzdělávání.
V naší práci v tomto případě nemluvíme o výuce, ale o výuce, tj. vzdělávací činnost studenta. Navíc bez ohledu na věk, úroveň nebo typ vzdělávacích programů atd. Pokusíme se proto uvažovat o formách výuky a učení v celé jejich rozmanitosti. Formy výuky a učení lze klasifikovat z mnoha důvodů:
1. Klasifikace formulářů podle způsobu získání vzdělání: prezenční, kombinovaná, večerní směna atd. A včetně sebevzdělávání.
V moderních podmínkách je pro volný postup člověka ve vzdělávacím prostoru nutné zajistit maximální flexibilitu a rozmanitost forem vzdělávání. Navíc v tržní ekonomice, soudě podle zkušeností cizí země, ne každý mladý muž, ne každá dívka, a ještě více dospělý si bude moci dovolit výcvik v plný úvazek... I když je vzdělání zdarma, ne každá rodina bude schopná živit a oblékat svého dospělého člena. V systému veřejného vzdělávání bude nevyhnutelně probíhat rozvoj korespondence, večerních a jiných forem vzdělávání bez přerušení práce. Distanční vzdělávání je díky své vysoce kvalitní přípravě po celém světě považováno za „špičkovou technologii“ vzdělávání a počet studentů studujících touto formou neustále roste.
Všechny ostatní formy vzdělávání kromě snad externího studia zaujímají střední pozici mezi prezenčním a externím studiem. Včetně večerního (směnového) tréninku. A kromě toho existuje mnoho dalších forem vzdělávání v zahraničí, které studentovi dávají příležitost k širokému výběru z nich, aby mu poskytly nejpohodlnější způsob výcviku na pracovišti: tzv. „Part- časová výuka “, když účastník studuje dva dny v týdnu a pracuje tři dny ve výrobě; zkrácený (o akademické hodiny výuky ve třídě) prezenční kurz; „Sandwich“ a „block“ - různé možnosti kombinace denního a částečného vzdělávání; večerní školení atd. - celkem například v Anglii existuje 9 formulářů. Například na anglických vysokých školách tvoří studenti denního studia pouze 40% kontingentu, tj. většina mladých lidí studuje o zaměstnání.
Mimochodem, v Rusku stále více studentů přechází z běžných škol na večerní školy, nebo, jak se jim nyní říká, otevírají školy, aby v krátké době získali imatrikulační certifikát a mohli rychleji budovat svou budoucí profesionální kariéru .
Zvláště zajímavý je systém takzvaného „otevřeného učení“, na kterém má smysl se podrobněji zabývat s ohledem na jeho potenciální vyhlídky.
V návaznosti na Open University v Anglii začaly vznikat otevřené vysoké školy a univerzity v jiných zemích, stejně jako otevřená vzdělávací oddělení na mnoha běžných univerzitách a vysokých školách. Celkově je touto formou vzdělávání v různých zemích pokryto více než 25 milionů lidí.
Co je podstatou otevřeného učení? Jedná se o další modernizaci systému distančního vzdělávání. Hlavní rozdíly mezi otevřeným vzděláváním a korespondenčními kurzy jsou následující:
- pro přijetí na školení nejsou vyžadována žádná osvědčení o vzdělání;
- student si sám vybere obsah (z nabízených kurzů, modulů), učební pomůcky, termíny, tempo studia, čas složení zkoušky. Má příležitost z nějakého důvodu dočasně ukončit trénink a poté se k němu znovu vrátit atd .;
- pro každý kurz je vytvořen modul, sady vzdělávacích materiálů (tzv. „případy“), včetně příruček v tištěné podobě, zvukových, obrazových a diapozitivů, počítačových programů. Takové sady pro stovky školení, včetně alternativních, vyrábí desítky společností a umožňují studentovi samostatně zvládnout materiál;
- nezávislé studium vzdělávacích kurzů je doprovázeno konzultacemi s tutorem (mentor-konzultant - nový typ učitele), nejčastěji telefonicky, kontrolou písemných úkolů, organizováním svépomocných skupin pro studenty studující stejný kurz, což jim umožňuje vyměňovat si informace a nápady, procvičovat různé role (také často telefonicky), organizovat nedělní školy, výukové programy (semináře pod vedením lektora) a letní tábory.
Je zřejmé, že externí studia mají také široké vyhlídky na rozvoj forem vzdělávání. Zdá se, že zahraniční stáž v naší zemi nikdy nebyla zakázána, ale zároveň nebyla žádným způsobem podporována. Organizačně není tato forma vzdělávání téměř rozpracována, přestože v zákoně Ruské federace „O vzdělávání“ je označována jako jedna z možných forem získání vzdělání. Přesto má velký potenciál.
2. Formy vzdělávacích aktivit podle počtu vzdělávacích institucí, ve kterých student studuje, absolvování jednoho vzdělávacího programu:
- obvyklá možnost (nejběžnější): jeden vzdělávací program - jedna vzdělávací instituce (škola, odborná škola, vysoká škola, univerzita atd.);
- další možnosti - student navštěvuje několik vzdělávacích institucí, absolvuje jeden vzdělávací program. Jako příklad můžeme uvést meziškolní vzdělávací a produkční komplexy, kde starší žáci několika škol v okrese prošli (a pravděpodobně někdy stále ještě procházejí) pracovním výcvikem. Nyní se v mnoha regionech vytvářejí takzvaná střediska zdrojů, univerzitní komplexy, vědecké a vzdělávací komplexy, kde mohou být studenti z různých vzdělávacích institucí, včetně různých úrovní, vyškoleni na vzácném a nákladném vybavení. Dále se v souvislosti se zaváděním specializovaných tříd do vyšších ročníků všeobecně vzdělávacích škol v mnoha regionech Ruska vytvářejí městské (územní) struktury sítí všeobecně vzdělávacích škol, aby studenti mohli navštěvovat kurzy specializovaných oborů na různých školách.
A konečně v zahraničí (USA, Anglie atd.) Se rozšířily takzvané „virtuální univerzity“, „virtuální vysoké školy“ atd. Jedná se o síťová sdružení (konsorcia) univerzit, vysokých škol atd., Která na základě distribuovaného (kombinovaného) studijního plánu poskytují studentovi příležitost studovat současně v několika vzdělávacích institucích. Zároveň všechny vzdělávací instituce zahrnuté do konsorcia vzájemně uznávají všechny zkoušky a zápočty předané studentům v kterékoli z institucí - členů konsorcia. Je zřejmé, že takové virtuální vzdělávací instituce by se brzy měly objevit v Rusku.
3. Klasifikace forem vzdělávací činnosti podle školicích systémů (školicí systém lze definovat jako mechanismus organizace školení v rámci celostního vzdělávacího programu - základní vzdělání, všeobecné střední vzdělání, vysokoškolské vzdělávání atd.):
3.1. Klasifikace podle účasti nebo neúčasti učitele (učitelů) na procesu učení:
3.1.1. Samostudium (sebevzdělávání) je cílevědomá vzdělávací činnost řízená samotnou osobou bez účasti učitele. Hlavní formy samostudia jsou: studium literatury - pedagogické, vědecké, umělecké atd., Stejně jako poslech přednášek, zpráv, koncertů, zvukových záznamů, konzultace se specialisty, sledování představení, conofilmy, návštěva muzeí, výstav atd., a také různé typy praktických vzdělávacích aktivit - experimenty, experimenty, samostatné zvládnutí určitých druhů práce, nástrojů atd.
Samoučení - nedílná součást systému celoživotního vzdělávání - působí mimo jiné jako spojovací článek mezi základním všeobecným a odborným vzděláváním a periodickým dalším vzděláváním a rekvalifikací odborníků.
3.1.2. Samostudium je nejvyšší formou studijní činnosti (stejně jako samostudium). A. Disterweg napsal: „Rozvoj a vzdělávání nelze poskytnout ani sdělit žádné osobě. Každý, kdo se k nim chce připojit, toho musí dosáhnout svou vlastní aktivitou, vlastní silou, vlastním napětím. Zvenku může přijímat jen vzrušení ... “.
Samostatnou prací se rozumí individuální nebo kolektivní vzdělávací činnost prováděná bez přímého vedení učitele, ale podle jeho úkolů a pod jeho kontrolou. Podle forem organizace může být samostatná práce frontální - studenti plní stejný úkol, například píší esej; skupina - k dokončení vzdělávacích úkolů jsou studenti rozděleni do skupin (3–6 osob); parní místnost - například při provádění pozorování mikroskopem, ve třídě v jazykové laboratoři; jednotlivec - každý student provede samostatný úkol, například napíše esej na dané téma. Samostatná práce může probíhat ve třídě (laboratoř, kancelář, dílna atd.), Při mimoškolních a mimoškolních aktivitách (ve školním experimentálním areálu, v divočině, na exkurzích atd.), Doma.
Nejběžnější typy samostatné práce: práce s učebnicí, referenční literaturou nebo primárními zdroji, řešení problémů, cvičení, psaní, prezentace, pozorování, laboratorní práce, experimentální práce, projektování, modelování atd.
3.1.3. Učení s pomocí učitele (učitelů). Výuku (výuku) lze s pomocí učitelů dále rozdělit (klasifikovat) na individualizované systémy učení a výuky a kolektivní systémy.
3.2. Individualizované formuláře (systémy):
- individuální forma školení. Zahrnuje práci učitele s jednotlivým studentem individuálně, často doma. V XVIII-XIX století. tato forma vzdělávání byla praktikována v rodinné výchově mezi bohatými vrstvami společnosti ve formě guvernéra, která je dnes částečně oživena. V současné době slouží individuální výcvik jako forma doplňkové práce, častěji s dětmi, které potřebují zvláštní pomoc, včetně těch, které kvůli nemoci nebo invaliditě nemohou chodit do školy.
Výuka v hudební výchově je navíc postavena na individuální bázi - učitel hudební školy, učitel hudební školy studuje s každým studentem samostatně. Individuální vzdělávání je jedinou formou práce vědeckého školitele, konzultanta s postgraduálními studenty a doktorandy;
- forma jednotlivce a skupiny, kdy se studenti různých věkových skupin, úrovní připravenosti shromažďují na jednom místě a jeden učitel, který střídavě pracuje s každým a dává jim úkoly, může učit skupinu studentů. Individuální skupinová forma je dnes zejména hlavní ve venkovské malé škole. Kromě toho praktikuje na univerzitách práci se staršími studenty na postgraduálních odděleních, design kurzů a diplomů a také práci vedoucí vědecké školy s postgraduálními studenty a mladými vědci;
- skutečné individualizované systémy (formy) výcviku - poměrně široká třída výcvikových systémů, která se začala formovat od počátku XX. století. ... Individualizované systémy učení organizují individuální postup podle společného programu pro daný kontingent studentů. Zpravidla se vyznačují určitou izolací v práci jednotlivých studentů.
4. Klasifikace systémů (forem) školení podle mechanismu rozkladu obsahu školení. Jsou známy dva takové mechanismy.
- Disciplinární mechanismus - je-li obsah školení rozdělen do samostatných disciplín (předměty, kurzy) - tento mechanismus se někdy nazývá také podmíněně vyučovaný předmět. Všechny výše zmíněné systémy učení a učení (s výjimkou samoučícího se) se vztahují k učení předmětu.
- Integrovaný mechanismus (integrovaný systém učení), který se také nazývá podmíněně objektové učení, kdy se rozklad obsahu učení provádí podle vybraných předmětů, například studium vlasti, práce v rodině atd. Myšlenky komplexního („objektového“) vzdělávání se rozvíjejí od 18. století. a jsou spojeny se jmény J. Jacotta, P. Robina, N.F. Herbart, J. Dewey, C. D. Ushinsky (vysvětlující systém čtení) atd.
Nejslavnější mezi komplexními systémy učení v historii je takzvaná projektová metoda (XIX - XX století, USA) - systém učení, ve kterém studenti získávají nové zkušenosti (znalosti, dovednosti atd.) V procesu plánování a postupného provádění složitější úkoly, orientace na praktický život - projekty. Název „projekt“ se v tomto systému objevil kvůli skutečnosti, že původně byl tento systém v první polovině XIX. Století. aplikován ve strojírenském vzdělávání. Způsob projektů ve 20. - 30. letech XX století. obdržel relativně širokou distribuci v sovětské škole. Uveďme zde příklad projektu v tehdejším chápání - projekt „kráva“: kráva z hlediska energie (prvky fyziky), kráva z hlediska procesů trávení (prvky chemie), obraz krávy v literárních dílech atd., až po praktické lekce péče o krávu.
V budoucnu se projektová metoda v tomto chápání neujala ve vzdělávání, protože znalosti a dovednosti, které studenti získali, byly dílčí, ne systematické. Tato zkušenost je nicméně zajímavá tím, že to byl samozřejmě jeden z prvních pokusů o vybudování vzdělávacího procesu v logice designově-technologického typu organizační kultury.
5. Následující klasifikace forem výuky-učení na základě přímé nebo nepřímé komunikace s učitelem a / nebo učebních materiálů:
- obvyklá, tradiční verze - student se setkává přímo s učitelem, má před očima knihy a další učební pomůcky;
- další, relativně nová a slibná možnost - nepřímá komunikace s učitelem a učebními pomůckami podle moderního principu „poskytování vzdělávacích služeb do vašeho domova“, který je dnes v Rusku vzhledem k jeho rozsáhlému území, slabé silniční síti a nízká územní mobilita obyvatel. Mezi tyto formy zprostředkované komunikace patří především distanční vzdělávání - forma učení, která se vyznačuje hlavně komunikací mezi učiteli a studenty, oddělenou v čase a prostoru, zprostředkovanou vzdělávacími texty. Řízení školení probíhá prostřednictvím přednášek a výukových materiálů zasílaných poštou a / nebo prostřednictvím moderních komunikačních prostředků, jakož i v průběhu pravidelných osobních kontaktů mezi školiteli a studenty. To zahrnuje také online učení, včetně samostudia, televizních vzdělávacích programů atd.
6. Klasifikace forem vzdělávací činnosti podle počtu učitelů současně provádějících vzdělávací hodinu:
- obvyklá, tradiční verze: jedna lekce - jeden učitel (učitel, učitel, tutor atd.);
- dva nebo více učitelů: binární lekce, kdy dva učitelé vedou jednu lekci, například učitelé fyziky a chemie současně vyučují lekci na téma „Elektrolýza“; panelová přednáška (USA), kdy se diskuse účastní několik vysoce kvalifikovaných odborných učitelů, kteří studentům vyjadřují každý svůj názor. Diskuse o konkrétním problému známými odborníky umožňuje studentům ukázat různé názory, přístupy k jeho řešení; atd.
7. Klasifikace forem vzdělávání podle stálosti nebo epizodické povahy práce učitele s tímto kontingentem studentů:
- obvyklá, tradiční verze - jeden učitel vede akademickou disciplínu neustále a úplně;
- další možnost - jsou pozváni další učitelé k vedení jednotlivých jednorázových kurzů, včetně takzvaných „hostujících profesorů“ - významní vědci v určité oblasti, včetně zahraničních, aby hovořili o přístupech k řešení určitých problémů v rozdílné země; nebo jsou pozváni slavní spisovatelé, umělci atd.
8. Klasifikace forem vzdělávací činnosti na základě „monologového dialogu“:
- tradiční verze - monologická výuka: učitel, lektor hovoří, ukazuje - všichni studenti poslouchají a zapisují, nebo student odpovídá na lekci - učitel a všichni ostatní studenti poslouchají;
- dialogické formy výuky, včetně interaktivních forem výuky a učení, ke kterým dochází v procesu výměny informací, nápadů, názorů mezi subjekty vzdělávacího procesu. Dialogem v tomto případě může být buď přímý verbální dialog, nebo zprostředkovaný dialogicky organizovaný (interaktivní) psaný text, včetně práce v reálném čase na internetu. Mimochodem, v mnoha evropských zemích jsou učebny, učebny, stoly učitele, učitele a studentů umístěny ne tradičně, jako v naší zemi - naproti sobě, ale s podkovou nebo kruhem - tak, aby každý účastník třída může vidět a mluvit s kýmkoli jiným. To se již stalo tak běžnou věcí, normou, že když se autor na jedné anglické škole, procházel s posluchači po chodbě, podíval do učebny, kterou posluchači nechtěli ukázat: v obvyklém „čelním“ stolu byly stoly na objednávku byli účastníci očividně v rozpacích a řekli: „Je mi líto, toto je třída pro skupinu mentálně retardovaných studentů.“ Není čas, aby naše pedagogická komunita o této frázi přemýšlela?!
9. Klasifikace forem vzdělávání v místě školení:
- stacionární třídy na stejném místě - ve škole, na univerzitě atd .;
- mimoškolní kurzy - exkurze, mimoškolní kurzy v podnicích, v jiných vzdělávacích institucích, průmyslová praxe studentů, letní výcvikové tábory, nedělní školy, mimoškolní školy (například školy pro mladé vědce) atd.
Na závěr existují další dvě klasifikace forem výuky a učení, které jsou tradičně známé všem z učebnic pedagogiky a didaktiky:
10. Klasifikace forem tříd podle jejich cílové orientace: úvodní hodiny, hodiny rozvíjení znalostí a dovedností, hodiny zobecnění a systematizace znalostí a dovedností, závěrečné třídy, třídy ke kontrole vývoje vzdělávacích materiálů: testy, testování , rozhovory, kolokvia (skupinové rozhovory učitele se studenty), testy, zkoušky, obhajoba abstraktů, seminární práce a práce; stejně jako sebehodnocení žáky.
11. Klasifikace forem učení-učení podle typu školení: lekce, přednáška, seminář, laboratorní a laboratorně-praktická práce, praktická lekce, konzultace, konference, konzultace (aktivní skupinová lekce zaměřená na získávání zkušeností studentů s aplikací konceptů v modelových standardních a nestandardních situacích), hra, trénink (speciální systém cvičení k rozvíjení tvůrčí pracovní pohody studentů, emoční paměti, pozornosti, fantazie, představivosti atd.) atd. Na druhou stranu lze každou z těchto forem klasifikovat z jiných důvodů. Herní formy lze tedy klasifikovat podle jednoho z důvodů (podle organizace): předmět, zápletka, role, heuristika, napodobování, obchod, organizace a činnost atd .; na jiném základě (pro komunikativní interakci): individuální, spárovaný, skupinový, čelní.
Pedagogická a pedagogická práce ve školách a jiných vzdělávacích institucích je nemožná bez její jasné organizace. I ve velmi vzdálených dobách hledali pokrokoví vědci a učitelé takové formy organizace vzdělávací práce, které by přispěly k úspěšnému řešení vzdělávacích problémů. Organizované učení se vždy provádí v konkrétním systému, tj. vyžaduje určitý řád a racionální posloupnost. V pedagogice jsou známy tři výukové systémy:
1) individuální trénink;
2) systém třídní lekce;
3) systém přednášek a seminářů (individuálně - skupina)
Když individuální trénink každý student dokončí svůj úkol, ai když učitel pracuje se skupinou, práce s každým studentem probíhá samostatně. Individuální vzdělávání vzniklo velmi dávno a bylo obzvláště běžné ve středověkých školách. Přes řadu pozitivních aspektů (přímý kontakt mezi učitelem a studenty, schopnost poskytnout studentovi včasnou pomoc v případě potíží) má tento systém významné nevýhody: učitel tráví svůj čas a energii pouze na jednom studentovi, je zde žádný kolektiv studentů v těchto třídách, což snižuje jejich vzdělávací hodnotu ...
Učebna-lekce systém, který se objevil v 16. století, byl velkým krokem vpřed. To stalo se více populární v 17. století. Představil Jan Amos Kamensky.
Podstata systému výuky ve třídě je následující:
1) studenti jsou seskupeni do tříd podle věku a úrovně školení a vykonávají běžnou práci;
2) Výcvikový kurz je rozdělen do sekcí a témat, která jsou zase rozdělena do několika rovnoměrně a postupně rozmístěných částí, které následují jednu po druhé podle konkrétního rozvrhu hodin.
Výhody systému výuky ve třídě spočívají v jeho nákladové efektivitě v tom, že poskytuje přístupnost, důslednost, trvanlivost výuky a vytváří podmínky pro vytvoření týmu studentů. V systému výuky ve třídě je skvělá role učitele, který je organizátorem a vůdcem vzdělávacího procesu, jeho hlavní postavou.
Nevýhody. V tomto systému se zvyšuje zátěž učitele, učitel musí zavést diferencovaný a individuální - osobní přístup. Musí být schopen rozdělit se do různých skupin, musí dát materiál tak, aby vyhovoval všem dětem.
Když přednáška a seminář (individuálně - skupinová forma) systému jsou hlavními formami vzdělávání přednášky a semináře. Charakteristické je také rozdělení vzdělávacího procesu na samostatné odkazy a přítomnost specializovaných forem vzdělávacího procesu v každém odkazu (přednášky, semináře, workshopy, kolokvia). S tímto tréninkovým systémem se vytvářejí různé tréninkové skupiny: streamy, skupiny, podskupiny. Třídy lze navíc vést s jednotlivými studenty podle individuálního plánu.
Systém přednášek a seminářů má své vlastní nevýhody a výhody. Nevýhodou je určitá vzdálenost mezi učitelem a studenty. Zároveň je poskytována hloubka, vědecká povaha školení, nejlepší technické vybavení a efektivita. Tento vzdělávací systém je typický pro univerzity a částečně pro vyšší třídy středních škol.
Systém přednášek a seminářů má tyto formy organizace pedagogické práce: přednášky, workshopy, semináře, konzultace, volitelné předměty.
Přednáška - Jedná se o podrobnou a organizovanou přístupnou formu, systematickou prezentaci podstaty konkrétního problému vědeckého, společensko-politického, morálního nebo ideologického a estetického obsahu. Logickým centrem přednášky je jakékoli teoretické zobecnění vztahující se k oblasti vědeckého vědomí. Specifická fakta, která tvoří základ konverzace nebo příběhu, zde slouží pouze jako ilustrace nebo jako počáteční výchozí bod.
K ideologickému a emocionálnímu dopadu přednášek přispívá přesvědčivost důkazů a argumentů, platnost a kompoziční harmonie, živé a oduševnělé slovo učitele.
Jedná se o poměrně složitou formu organizace vzdělávacích aktivit. Učitel by měl nejen jasně, v přísném logickém sledu prezentovat vzdělávací materiály, ale také udržovat pozornost a myšlení publika na dostatečně vysoké úrovni po celou dobu přednášky. K tomuto účelu, jakož i ke zlepšení vnímání materiálu a jeho porozumění v procesu přednášky, jsou široce používány různé metodické techniky: jsou kladeny otázky divákům, zobrazeny obrázky a tabulky, poznámky jsou uvedeny křídou na tabule, jsou uvedena živá fakta a příklady, jsou použity výrazy gesta a obličeje, změna intonace a síly hlasu atd.
Studenti jsou obzvláště citliví na jasný a nezávislý styl myšlení učitele, na jeho schopnost najít originální, nečekaný obrat tématu, oddělit skutečnost od názoru na tuto skutečnost, vyjádřit svůj osobní přístup k referovanému materiálu . Rozšířený rozvoj hromadných sdělovacích prostředků vyvolal fenomén nuceného povědomí studentů o různých událostech a aspektech moderního světa. To samozřejmě nelze ignorovat. Současně není těžké pochopit, že někteří studenti považují polo znalosti za skutečné znalosti. Znalosti získávají osobní význam, nestávají se pasivním doplňkem mentálních zavazadel, ale princip činnosti, pokud je získán v důsledku práce kritického myšlení, prošel zkouškou síly v reálný život a činnosti. To se jeví jako skutečné poznání. Je nutné naučit studenty překračovat rámec toho, co je zřejmé, přecházet od jevu k podstatě.
Znalosti získávají osobní význam, nestávají se pasivním doplňkem mentálního zavazadla, ale princip činnosti, pokud je získán v důsledku práce kritického myšlení, prošel zkouškou síly v reálném životě a činnosti.
Semináře se používají jako forma tvůrčí diskuse o tématech nebo jednotlivých problémech v humanitních oborech (literatura, historie, společenské vědy). Jejich cílem je rozšířit samostatnou práci studentů. Pro seminář studenti (2-3 osoby) připravují zprávy s využitím další literatury. O těchto zprávách se diskutuje na semináři, takže jsou na to připraveni všichni studenti a jsou za ně vyčleněny i spolurozhodující a odpůrci, kteří musí zprávy doplnit, vyhodnotit, vyvrátit nebo podpořit některá ustanovení. Na semináři je velmi důležité úvodní slovo učitele a shrnutí v závěrečných poznámkách. Seminární forma výuky se používá v kombinaci s jinými formami organizace školení.
Poradenství se konají ve speciálně určeném čase, zejména před zasedáním, se studenty, kteří mají z jakýchkoli důvodů mezery ve znalostech nebo je chtějí usměrnit.
Účel workshopů je rozvoj dovedností k řešení problémů teoretické a produkční povahy. Během hodin vyhrazených pro workshopy pracují studenti v malých skupinách (3–5 osob) v laboratořích nebo v praxi podle pokynů učitele. Závěry workshopů jsou zprávy.
Hlavním úkolem mimoškolních aktivit je prohloubení znalostí , rozvoj schopností a univerzálních zájmů studentů. Volitelné předměty stanoví škola nebo univerzita a studenti si je vybírají podle svých zájmů a sklonů. Volitelné předměty zahrnují hlubší studium jednotlivých akademických oborů nebo těch, které nejsou v učebních osnovách, například základy etiky, estetiky, určitých druhů umění, technologie. Mimoškolní aktivity jsou jedním z prostředků diferencovaného vzdělávání.
Formy organizace školení
Pedagogická forma - stabilní a úplná organizace pedagogického procesu v jednotě všech jeho složek. Forma je vnímána jako způsob vyjadřování obsahu, a tedy jako jeho nosič. Díky této formě se obsah projeví a přizpůsobí se používání (doplňkové kurzy, výuka, kvíz, test, přednáška, spor, lekce, exkurze, konverzace, schůzka, večer, konzultace, zkouška, pravítko, recenze, nájezd, atd.). Jakákoli forma se skládá ze stejných složek: cílů, zásad, obsahu, metod a učebních pomůcek.
Všechny formy jsou ve složité interakci. V každé z těchto forem jsou aktivity studentů organizovány různými způsoby. Na základě toho se rozlišují formy činnosti studentů: individuální, skupinová a frontální (kolektivní, hromadná). Podle našeho názoru je profesionálnější uvažovat o formách organizace vzdělávání nikoli podle počtu studentů účastnících se vzdělávacího procesu, ale podle povahy jejich vzájemných vazeb v procesu kognitivní činnosti.
Individuální forma - hloubková individualizace výcviku, kdy je každému studentovi přidělen samostatný úkol a předpokládá se vysoká úroveň kognitivních aktivit a nezávislosti každého studenta. Tato forma je vhodná při provádění cvičení, řešení problémů různých typů, programovaného učení, prohlubování znalostí a odstraňování mezer v nich.
Pojmenované formy organizace vzdělávací činnosti studentů jsou velmi cenné a účinné pouze ve spojení.
Skupinová forma - stanoví rozdělení skupiny studentů do podskupin pro provádění určitých stejných nebo odlišných úkolů: vypracování technologické trasy nebo studium technologického procesu, konstrukce zařízení nebo nástroje, provádění laboratorních a praktických prací, řešení problémů a cvičení.
Čelní forma - předpokládá společné aktivity celé studijní skupiny: učitel zadává všem stejné úkoly, sestavuje programové materiály, studenti pracují na jednom problému. Učitel se ptá každého, mluví s každým, ovládá každého atd. Studentům je poskytován současný pokrok v učení.
domácí práce -logické pokračování výuky ve třídě podle pokynů učitele se stanoveným termínem. Didaktické cíle: konsolidace, prohlubování, rozšiřování a systematizace znalostí; formování dovedností; nezávislé zvládnutí nového programového materiálu; rozvoj samostatného myšlení. Rozlišujte mezi domácími úkoly současné a předjímající povahy. (Upevnění znalostí předaných v lekci)
Výlet - organizační forma školení, která vám umožní studovat různé předměty, jevy a procesy založené na jejich pozorování v přírodních podmínkách, navázat přímé a účinnější spojení mezi učením a životem, rozvíjet kognitivní schopnosti studentů (pozornost, vnímání, pozorování, myšlení, představivost), ukázat vlastnosti získaných specializací. K dispozici jsou úvodní, aktuální (informační), konečné. (pozorování jevů a objektů v přírodních podmínkách)
Praktická práce - forma organizace vzdělávacího procesu, kdy studenti na základě zadání a pod vedením učitele vykonají jednu nebo více praktických prací. Didaktickým cílem je formovat odborné a praktické dovednosti studentů (používat nástroje, zařízení, vybavení, výukové materiály, příručky, diagramy, tabulky, řešit problémy a provádět výpočty, určovat charakteristiky).
Volitelný kurz - obor studovaný na jejich žádost za účelem rozšíření a prohloubení vědeckých a teoretických znalostí o nejnovějších problémech programového materiálu, o který je pro studenty zvýšený zájem. (obor studovaný na žádost studentů za účelem rozšíření a prohloubení znalostí v konkrétním předmět. Nejdůležitější témata jsou studována)
Předmětové olympiády - soutěž studentů o nejlepší plnění určitých úkolů v oblasti akademické disciplíny. Účel: identifikace a rozvoj schopností studentů.
A také existují formy jako: Návrh kurzu, test, zkouška, státní zkouška, pohovor, praktická, konzultace, konference
Prakticky jsem tyto formy práce nevyužil. Na začátku. škola. Ale neméně důležité. Lekce.
Lekce - hlavní pedagogická forma organizace procesu poznávání světa studenty, osvojování si životních zkušeností. Jedná se o určitý způsob organizované komunikace mezi učitelem a studenty, studenty mezi sebou.
1. Typy lekcí:
Kombinovaný;
Lekce sdělování nových znalostí;
Lekce workshop;
Zobecnění;
Řízení;
Lekce mimoškolního čtení;
Lekce exkurze;
Lekce ve formování a upevňování dovedností a schopností.
1. Algoritmus pro provádění d / z:
1) Příprava pracoviště: zbavte povrch stolu zbytečných věcí; organizátor, hodiny, deník, notebooky, učebnice, další literatura - to vše by mělo být na stole.
2) Klasifikace podle disciplíny.
3) Analyzujte rozsah práce.
4) Vytvořte plán implementace d / z: naplánujte čas na implementaci každé disciplíny; naplánujte si čas na odpočinek.
5) Přímá implementace d / z: přečtěte si úlohu; přemýšlejte a analyzujte význam toho, co čtete; napsat podmínku úkolu (sestavit diagram, přenést ho do snadno srozumitelné podoby); provést v pracovní verzi; šek; přepsat na čistou kopii; šek.
6) Nastavte čas provedení pro každou disciplínu zvlášť.
7) Porovnejte s časem provedení včerejšího úkolu a určete dynamiku času provedení pro d / z.
8) Vložte veškeré potřebné příslušenství do kufříku.
9) Uvolněte plochu od nepotřebných položek.
Doprovodné formy organizace školení umožňují školákům hlouběji a rozmanitěji poznávat život, rozvíjet své tvůrčí schopnosti, duchovně se obohacovat získáváním dalších informací a pěstovat v sobě vlastnosti obchodního charakteru.
Otázka číslo 2 „Pedagogický proces“
1. Definice pojmu ped. proces
2. Struktura ped. proces, cíl, cíle, principy, etapy ped. proces
3. Funkce ped. proces
4. Vzory ped. postupy
5. Role pedagogiky spolupráce v ped. proces
1. Pedagogický proces –
Proces, ve kterém se sociální zkušenost pečovatele přenáší jako osobnost žáka;
Jedná se o holistický vzdělávací proces jednoty a vztahu výchovy a vzdělávání, který se vyznačuje společnými aktivitami, spoluprací a spoluvytvářením jeho předmětů a přispívá k nejúplnějšímu rozvoji a seberealizaci jednotlivce.
Co se rozumí integritou?
Integrita - toto je jejich objektivní, ale ne trvalé vlastnictví. Integrita může vzniknout v jedné fázi pedagogického procesu a zmizet v jiné fázi. Integrita pedagogických zařízení je budována účelně.
Součástí holistického pedagogického procesu jsou procesy: vzdělávání, školení, rozvoj.
Integrita pedagogického procesu tedy znamená podřízenost všech procesů, které jej tvoří, k hlavnímu a jedinému cíli - komplexnímu, harmonickému a holistickému rozvoji jednotlivce.
Integrita pedagogického procesu se projevuje:
V jednotě procesů výcviku, vzdělávání a rozvoje;
V podřízenosti těchto procesů;
Obecně se zachovává specifičnost těchto procesů.
2. Struktura pedagogického procesu:
účel (konečný výsledek)
Zásady (hlavní směry dosažení cíle)
Metody (akce učitele a studenta při přenosu, zpracování a vnímání obsahu)
Zařízení (způsoby „práce“ s obsahem)
formuláře (logický konec procesu)
Cíle pedagogického procesu - dokonalé předvídání výsledku činnosti, skládající se z výukových cílů a učebních cílů doslova v každé lekci, na úrovni předmětu, na úrovni vzdělávacího systému.
Úkoly pedagogického procesu:
Vzdělávací,
Vzdělávací,
Rozvíjející se.
Principy pedagogického procesu
Vědecká stránka a spojení mezi učením a životem (Studenti získávají vzdělání na základě jednoty vědy a praxe se znalostmi základů přírody a komunity. Proto je v procesu učení nutné využívat životní zkušenosti studentů. Hlavní otázkou je proč?);
Pn systematic - main pn of didactics. Tvrdil, že je třeba organizovat důsledné systematické studium nového materiálu. Systém znalostí a dovedností musí být spojen se systémem přesvědčení a norem chování;
Vedoucí role učitele. Učitel musí řídit aktivity dětí, a tak vytvářet příznivé podmínky pro jejich učení, přičemž ve svých vůdčích činnostech kombinuje vysoké požadavky studentů s respektem k jejich osobnosti;
S přihlédnutím k věku a individuálním charakteristikám;
Jasnost;
Dostupnost Pn;
Pn síly a reality.
Struktura pedagogického procesu.
Struktura – uspořádání prvků v systému. Strukturu systému tvoří komponenty vybrané podle určitého kritéria a také spojení mezi nimi.
Struktura pedagogického procesu se skládá z následujících složek:
- Motivační motivační - učitel stimuluje kognitivní zájem studentů, což vzbuzuje jejich potřeby a motivy pro vzdělávací a kognitivní aktivity;
- cílová - povědomí učitele a přijetí studenty o cílech, cílech vzdělávacích a kognitivních aktivit;
- Provozně efektivní - plně odráží procesní stránku vzdělávacího procesu (metody, techniky, prostředky, formy organizace);
- Kontrolní a regulační - zahrnuje kombinaci sebeovládání a kontroly ze strany učitele;
- Reflexní - introspekce, sebehodnocení s přihlédnutím k hodnocení druhých a stanovení další úrovně jejich vzdělávacích aktivit studenty a pedagogických aktivit učitelem.
3. Ped funkce .proces:
Dominantní f-i (asimilace ZUN);
Související f-i (školení nemůže být bez vzdělávání a rozvoje, vzdělávání bez školení a rozvoje, rozvoj bez školení a vzdělávání)
4. Zákonitosti pedagogického procesu
1. Pedagogický proces jako celek je přirozeně podmíněn potřebami a stále se zvyšujícími možnostmi společnosti rozvinutého socialismu při formování komplexně, harmonicky rozvinutého osobnostního a socialistického kolektivu.
2. Účinnost pedagogického procesu přirozeně závisí na podmínkách, v nichž probíhá (materiální, hygienické, morálně-psychologické a estetické).
3. V pedagogickém procesu jsou přirozeně propojeny procesy výcviku, vzdělávání, výchovy (v užším smyslu) a rozvoje, jakož i procesy výchovy a sebevýchovy, procesy pedagogického vedení a amatérského výkonu dětí.
4. Efektivní fungování pedagogického procesu přirozeně závisí na jednotě jednání všech vzdělávacích předmětů.
5. Sociálně určené úkoly výchovy přirozeně závisí také na věku a dalších charakteristikách vzdělaných, na úrovni rozvoje kolektivu.
6. Obsah konkrétního vzdělávacího procesu je přirozeně podmíněn stanovenými úkoly.
7. Metody a prostředky vzdělávání jsou přirozeně podmíněny jeho úkoly a obsahem v konkrétní situaci.
8. Formy organizace pedagogického procesu jsou přirozeně podmíněny jeho úkoly, obsahem, vybranými metodami a prostředky vzdělávání.
9. Pouze celostní popis všech vnějších a vnitřních propojení pedagogického procesu přirozeně zajišťuje dosažení maximálních možných výsledků výchovy v daných podmínkách ve stanoveném čase.
5. Role pedagogiky spolupráce v ped. proces
Kolaborativní pedagogika založená na osobnostně orientovaném přístupu získává v současné fázi stále větší rozvoj, tj. výchovu dítěte takového, jaké je, s přihlédnutím k jeho touhám, aspiracím, nápadům.
Pedagogika spolupráce - systém vědeckých teorií, které prosazují vzdělávání na úrovni spolupráce, rovnosti všech účastníků ped. proces.
Zástupci: Shatalov, Amonashvili, Volkov.
Otázka číslo 3
Plán.
I. Stručný popis vývojového vzdělávání
1. Typ výuky (sebeobjevování)
2. Role učitele (přímá individuální práce)
3. Forma vývojového vzdělávání
4. Směr metody
5. Orientace na příležitost
6. Definice ZAR pro vývoj ZPD
7. Příležitosti k rozvojovému učení
8. Pedagogické vlivy
9. Dítě jako plnohodnotný předmět
10. Směr vývojového vzdělávání
11. Vývojové vzdělávání v zóně proximálního vývoje dítěte
II. Systém L. V. Zankova
III. Systém Elkonin - Davydov
IV. Srovnávací analýza tradičního a rozvojového vzdělávání
V současné době existují 2 tréninkové systémy: tradiční a vývojový.
Tradiční systém ……….
Rozvíjející se systém….
Já ... Vývojové učení je chápáno jako nová metoda aktivního učení, která nahrazuje vysvětlující - ilustrativní metodu.
Funkce:
1. Vývojová výuka se liší od tradiční výuky, kde v povaze výuky a učení dominuje vysvětlující-komunikativní typ. Učitel vede dítě k jeho vlastnímu objevu v procesu učení.
2. Hlavní rolí učitele v procesu učení je organizace vzdělávacích aktivit studenta zaměřených na formování kognitivní nezávislosti, rozvoj a formování schopností, ideologických a morálních přesvědčení, aktivní životní pozice.
3. Rozvojové učení se uskutečňuje formou zapojení studenta do různých aktivit pomocí didaktických her a diskusí ve výuce.
4. Učební metody jsou zaměřeny na obohacení tvůrčí představivosti, myšlení, paměti, řeči.
5. Orientace na schopnosti jeho potenciálního studenta;
6. Definice ZAR pro vývoj ZPD. učitel by měl vědět, jaké metody činnosti studenti zvládli v průběhu předchozího výcviku, jaká je psychologie tohoto procesu zvládnutí, míra porozumění studentům jejich vlastním činnostem. Na základě získaných údajů konstruuje učitel pedagogické vlivy na studenty a umisťuje je do zóny proximálního vývoje dítěte.
7. Vývojové vzdělávání bere v úvahu a využívá vzorce rozvoje, přizpůsobuje se úrovni a charakteristikám jednotlivce.
8. Pedagogické vlivy předvídají, stimulují, řídí a urychlují vývoj dědičných údajů o osobnosti.
9. Dítě je plnohodnotným předmětem vzdělávací činnosti.
10. Rozvojové vzdělávání je zaměřeno na rozvoj celého celku osobnostních rysů.
11. Rozvoj vzdělávání v zóně proximálního vývoje dítěte
Vývojové školení - to je orientace vzdělávacího procesu na potenciál člověka a na jeho realizaci. Pokrok ve vývoji se stává podmínkou hlubokého a trvalého osvojení znalostí. Vzdělávací aktivita studenta probíhá ve spolupráci s dospělými, při společném hledání, kdy dítě nedostává hotové znalosti, ale napíná svou mysl a vůli. I při minimální účasti na těchto společných aktivitách se cítí jako spoluautor při řešení vznikajících problémů. Práce založená na zóně proximálního vývoje studenta pomáhá odhalit jeho potenciál plněji a jasněji. Podporuje víru ve vlastní sílu.
Změna povahy výuky vyžaduje změnu povahy a struktury učení. Podstatou vývojové výuky je, že student nejen asimiluje konkrétní ZUN, ale ovládá metody akce, tj. tvoří kompetence.
Struktura vývojového vzdělávání je řetězcem stále složitějších úkolů předmětu, které způsobují, že student potřebuje zvládnout speciální znalosti a dovednosti, vytvořit nové schéma řešení, které nemá ve své zkušenosti obdoby, nové metody jednání. .
V procesu „získávání“ vytváření nových způsobů provedení akce získá student konkrétní výsledek v podobě nových skutečností. Již v samotném procesu učení tedy student stoupá na novou úroveň intelektuálního a osobního rozvoje.
Hlavní systémy rozvojového vzdělávání:
1. Zankov
2. Elkonin
III Technologie rozvoje vzdělávání L. V. Zankova
L.V. Zankov, stanovující úkol intenzivního rozvoje žáků, kriticky hodnotí nevhodné, z jeho pohledu, zjednodušení vzdělávacího materiálu, neoprávněně pomalé tempo jeho studia a monotónní opakování. Samotný vzdělávací materiál zároveň charakterizuje L.V. Zankov „nedostatek teoretických znalostí, jejich povrchní podstata, podřízenost pěstování dovedností“. Vývojové vzdělávání, podle L.V. Zankov, a je zaměřen především na překonání těchto tréninkových nedostatků.
Vedoucí role ve vývoji patří výuce: změna struktury výuky má za následek změnu mentálního vzhledu studenta.
Účel školení: obecný duševní vývoj osobnosti; vytváří základ pro všestranný harmonický rozvoj.
Didaktické principy systému: základem vzdělávacího systému podle L.V. Zankova je následující vzájemný vztah zásady :
1. Princip učení na vysoké úrovni obtížnosti - provádění této zásady předpokládá dodržování míry obtížnosti, překonávání překážek, porozumění vztahu a systematizaci zkoumaných jevů. Obsah tohoto principu lze korelovat s problematickou povahou učení.
2. Princip vedoucí role teoretických znalostí - podle tohoto principu není rozvoj pojmů, vztahů, vazeb v rámci akademických předmětů a mezi předměty neméně důležitý než rozvoj dovedností. Byla předložena jako protiváha tradičních představ o konkrétnosti myšlení mladších školáků. Experimentální výzkum v oblasti pedagogické psychologie ukázal vedoucí úlohu teoretických znalostí již v počáteční fázi školení (GS Kostyuk, VV Davydov, DB Elkonin a další), obsah tohoto principu lze korelovat s významem porozumění obecné zásady činnosti.
3. Princip informovanosti studentů o procesu učení - např pak je princip výuky zaměřen na rozvoj reflexe, na vědomí sebe sama jako předmětu učení. Obsah tohoto principu lze korelovat s rozvojem osobní reflexe, seberegulace. L.V. Zankov zdůraznil důležitost porozumění vzdělávacímu materiálu, schopnosti aplikovat teoretické znalosti v praxi, zvládnutí mentálních operací (srovnání, analýza, syntéza, zobecnění) a také uznal potřebu pozitivního přístupu žáků k pedagogické práci. To vše je podle vědce nutné, ale ne dost pro úspěšné učení. Proces osvojování ZUN by se měl stát předmětem vědomí studenta.
4. Princip práce na rozvoji všech studentů - podle této zásady je třeba brát v úvahu všechny individuální vlastnosti, ale musí se rozvíjet všechny, protože „vývoj je důsledkem vývoje“ (L. V. Zankov). Obsah tohoto principu lze korelovat s humanizací vzdělávacího principu.
S tradiční metodikou výuky padá lavina tréninkových cvičení na slabé studenty, je nutné překonat jejich akademické neúspěchy. Zankovovy zkušenosti ukázaly opak: přetížení neúspěšných tréninkových úkolů nepřispívá k jejich rozvoji, pouze zvyšuje nevyřízené množství. Neúspěšní studenti, ne méně, ale více než ostatní studenti, potřebují systematické školení. Pokusy ukázaly, že taková práce vede k posunům ve vývoji slabých studentů ak lepším výsledkům v asimilaci znalostí a dovedností.
5. Princip pokroku ve studiu materiálu rychlým tempem - např To znamená odmítnutí monotónního opakování minulosti. Nejdůležitější je zároveň neustálé obohacování školáků o nové a nové znalosti. Neměli bychom si však zaměňovat rychlé tempo učení se spěchem vzdělávací práce a neměli bychom se také snažit o velký počet úkolů, které školáci plní.
Vlastnosti metodického systému jsou rozmanité; procesnost poznávání; rozlišení a variabilita kolize.
IV ... Systém rozvoje vzdělávání D. B. Elkonina - V. V. Davydové.
Orientace obsahu a metod výuky na základní škole zejména na utváření základů empirického myšlení u školáků je důležitá, ale z hlediska vývoje dětí neúčinná. Výuka by měla u žáků formovat kreativní myšlení, které má svůj vlastní zvláštní rozdíl od empirického obsahu.
Teoretické myšlení je založeno na teoretické (smysluplné) generalizaci. Osoba, která analyzuje určitý vývojový systém objektů, může objevit jeho geneticky původní základní nebo univerzální vztah. Na dítě se pohlíží jako na samouměnný předmět učení, který má potřebu a schopnost se sám měnit.
Didaktické vlastnosti systému:
Učební cíle: formovat teoretické vědomí a myšlení, SOUD (metody duševních akcí); poskytne podmínky pro přeměnu studenta na studenta.
Vlastnosti metodického systému: koncepce účelných vzdělávacích aktivit; problematická prezentace znalostí; metoda vzdělávacích úkolů; kolektivně - distribuční činnost.
PROTI . Srovnávací charakteristiky tradiční a rozvojové vzdělávání
Pokud je v tradičním systému cílem výuky zvládnutí ZUN, pak v systému rozvojového vzdělávání je to obecný rozvoj žáků, tj. rozvoj mysli, vůle a pocitů, který je nakonec zaměřen na formování osobnosti studentů.
V tradiční výuce se nejčastěji používají vysvětlující a ilustrativní metody, tj. metody sdělování hotových znalostí studentům. Ve vývojové výuce převládají aktivity-vývojové metody, kdy znalosti nejsou poskytovány v hotové formě a učitel organizuje studenty pro jejich získání, objevení.
Učitel v systému tradičního vzdělávání je dárcem znalostí a student je předmětem učení. V systému rozvoje vzdělávání je učitel organizátorem výzkumné činnosti studenta a žáci jsou aktivními účastníky učení.