Articole despre deficiența de scriere la școlarii cu deficiențe de vedere. Lucrări de logopedie pentru eliminarea disgrafiei optice la școlari cu deficiențe de vedere

Caracteristici ale tulburărilor de scriere la copiii cu deficiențe de vedere cu auz și inteligență normale.

Predarea scrisului copiilor cu deficiențe de vedere nu este doar educațională.

și educațional, dar și de mare valoare corectivă, întrucât în ​​procesul acesteia se îmbunătățește analiza vizuală, se dezvoltă ochiul și orientarea într-un spațiu restrâns și se corectează deficiențele reprezentărilor spațiale.

Scrisul nu este doar un act motor, ci un complex de operații. După cum sa menționat deja, auzul, vederea, kinestezia mâinii și aparatul motor al vorbirii sunt implicate în procesul său. Dificultatea în dezvoltarea acestei aptitudini constă în faptul că un copil care învață să scrie trebuie să îndeplinească simultan mai multe sarcini: igienice, tehnice, grafice. Chiar și cu o vedere normală, amintirea și rezolvarea tuturor acestor probleme în același timp este o mare dificultate. Pentru un copil cu deficiențe de vedere, efectuarea fiecăreia dintre ele este deosebit de dificilă din cauza tulburărilor de vedere.

În acest sens, în scrierea unor astfel de copii există tulburări specifice care lipsesc complet sau sunt observate mult mai rar la persoanele cu vedere normală (S. L. Korobko, N. A. Krylova, N. S. Kostyuchek).

Există patru etape în stăpânirea deprinderii de a scrie: elementar, literă, stadiu de scriere coerentă și stadiu de scriere cursivă coerentă (E.V. Guryanov, M.K. Shcherbak). În etapele elementare și de litere ale formării abilităților grafice, atenția principală a copiilor este concentrată pe scrierea corectă a elementelor, iar apoi a literelor. În aceste etape, factorul principal este percepția vizuală a formei literei, formarea analizei vizuale, ochiul, care este încă foarte imperfect la copiii cu vedere afectată la această vârstă.

De obicei, copiii care încep școala au cele mai slabe abilități de scris. Părinții, protejându-și vederea, nu le dau un creion înainte de școală și, prin urmare, mușchii fini ai mâinilor nu sunt dezvoltați.

Printre acesti copii se numara si copii cu un sistem nervos dezinhibat. Scrierea lor este ilizibilă, elementele sunt scrise incomplet, spațiile dintre elemente și litere nu sunt respectate, iar literele se suprapun.

Deficiențele de scriere la copiii cu deficiențe de vedere cu auz și inteligență normale sunt determinate în principal de doi factori. Într-un caz, acestea sunt cauzate de influența directă a unui defect vizual asupra scrisului. În altul, ele sunt asociate cu subdezvoltarea vorbirii.

Impactul direct al tulburărilor de percepție vizuală se exprimă în substituții și distorsiuni ale literelor asociate cu o reprezentare optică insuficient de clară și stabilă a structurii acestora; se reflectă în aranjarea incorectă a materialului pe pagină, în completarea neterminată a acestuia, precum și în într-un nivel scăzut de abilități grafice, exprimat într-o încălcare a aranjamentului elementelor și literelor în relație între ele și cu linia.

Caracteristicile tulburărilor de scriere asociate cu subdezvoltarea vorbirii sunt substituțiile fonemice ale literelor și agramatismelor în combinație cu numeroase alte erori pe care le fac copiii cu o dezvoltare normală a vorbirii. Condiționalitatea acestor tulburări de scriere prin insuficienta pregătire a generalizărilor sonore și morfologice este confirmată de defecte fonemice și lexicale și gramaticale în vorbirea lor orală.

Tulburările de vorbire afectează elementele de bază ale stăpânirii scrisului și sunt cauza eșecului școlar și a performanței slabe a unei proporții semnificative de copii cu deficiențe de vedere.

Deficiențele grafice caracteristice scrisului copiilor cu deficiențe de vedere se împart în deficiențe grafice și erori grafice. Primele se referă în principal la aranjarea elementelor și a literelor între ele și linia, precum și locația materialului pe pagină și completitatea acestuia. Acestea din urmă sunt exprimate în substituții și distorsiuni de litere bazate pe subestimarea oricăreia dintre trăsăturile esențiale ale structurii lor grafice.

Deficiențele grafice în scris sunt mult mai frecvente la copiii cu deficiențe de vedere decât la copii. având vedere normală.Aceasta se datorează rolului vederii în actul scrisului. Deoarece reprezentările vizuale acționează ca suport principal în scrierea începătorilor, deficiențele vizuale la copii sunt un inhibitor semnificativ în stăpânirea abilităților grafice. Reprezentările vizuale ale normelor grafice la persoanele cu deficiențe de vedere nu sunt suficient de diferențiate și stabile, drept urmare copiii nu observă încălcările lor în scris și, prin urmare, nu îi pot avertiza.

Formarea standardelor grafice este complicată de deficiențe ale percepției vizuale, care duc și la încălcări ale regulilor de igienă ale scrisului. Un copil cu deficiențe de vedere este adesea forțat să folosească tehnici și metode de scriere care interferează cu dezvoltarea abilităților grafice corecte; în plus, tehnicile dezvoltate în mod independent de copii nu permit întotdeauna utilizarea optimă a capacităților lor existente.

Pe măsură ce copiii dezvoltă reprezentări vizuale ale normelor grafice și ale complexelor motorii, deficiențele grafice sunt atenuate. Cu toate acestea, pentru mulți ele persistă într-o perioadă ulterioară. Acest lucru se explică prin inconsecvența abilităților stabilite cu cerințele standardelor de scriere grafică, precum și prin controlul vizual slăbit în timpul procesului de scriere.

În timpul procesului de învățare, majoritatea copiilor depășesc deficiențele de scriere, cum ar fi plasarea incorectă a materialului pe pagină. Când sunt salvate, ele se exprimă în principal în completarea insuficientă a dreptului sau, mai rar, a părții stângi a paginii.

Erorile grafice, cum ar fi substituțiile și distorsiunile literelor bazate pe subestimarea oricăreia dintre caracteristicile esențiale ale imaginii lor grafice, sunt de natură variată. Erorile în aranjarea spațială a literelor sau a elementelor lor individuale sunt comune, iar o literă este fie distorsionată, fie înlocuită cu alta. Există erori în care orientarea literei de jos în sus și invers, precum și orientarea spre dreapta a literei în sus (Ё ca Ш) se schimbă.

Un număr semnificativ de încălcări în scrierea literelor este exprimat într-o denaturare a configurației acestora, care apare din cauza subestimării numărului de elemente sau a aranjamentului lor spațial.

Un grup destul de mare este format din schimburi de litere din cauza dificultăților de diferențiere a acestora (K - N, T - N, P - N, S - V - L).

Cele mai frecvente erori reflectă o încălcare a caracteristicilor cantitative ale structurii literelor din cauza omiterii unui element de literă sau a scrierii unuia inutil. Omisiunile și completările sunt mai frecvente în literele care au elemente similare (Ш – Т).

Înlocuirile de litere similare din punct de vedere grafic sunt destul de frecvente la copiii cu deficiențe de vedere, dar nu sunt caracteristice acestui defect. Un studiu comparativ al stării de vedere și vorbirii orale a copiilor în a căror scriere au fost găsite scrisori sau, dimpotrivă, au lipsit, a arătat că nu există o relație directă între prezența înlocuitorilor de litere și starea de vedere. În același timp, s-a descoperit o legătură directă între apariția substituțiilor și starea vorbirii orale. Majoritatea copiilor care au permis înlocuirea literelor în scris au avut, în diferite grade, o subdezvoltare generală severă a vorbirii. Cu toate acestea, o analiză a originii și structurii dezvoltării anormale a vorbirii a făcut posibilă stabilirea că lipsa percepției vizuale este unul dintre factorii care determină diferitele forme de tulburări de vorbire.

Dacă tulburările de vorbire la copiii cu vedere normală se bazează în primul rând pe inferioritatea percepției sunetului sau pe deficiențe de articulare care împiedică stăpânirea compoziției fonetice a unui cuvânt, iar defectele percepției vizuale (sub formă de agnozie optică) apar numai în cazuri izolate, atunci printre deficienții de vedere există cazuri de tulburări de vorbire cauzate de defecte ale percepției vizuale sunt observate mult mai des și formează o formă specifică pentru aceștia.

S-a stabilit că, chiar și atunci când deficiențele de vedere afectează scrisul, substituțiile de litere sunt în cele din urmă determinate de imaturitatea conceptelor fonemice a copilului.

Cauzele deficienței de scriere la persoanele cu deficiențe de vedere nu au fost încă studiate. Sunt răspândite. Prevalența ridicată a abaterilor avute în vedere în condiții de afectare a percepției vizuale, în comparație cu copiii văzători, ridică problema legăturii dintre deficiența de vedere și deficiența de scriere.

În prezent, există diferite puncte de vedere cu privire la această problemă: potrivit unuia, tulburările de scriere sunt explicate ca o consecință a deficienței vizuale, exprimate în dificultăți de stăpânire a formei literelor și a aranjamentului lor spațial, conform altuia - ca urmare a unei pregătiri insuficiente. ale stadiilor incipiente ale dezvoltării vorbirii, exprimate în defecte în stăpânirea generalizărilor fonemice și morfologice.

Natura bolii afectează și scrierea unui copil cu deficiențe de vedere. Copiii cu câmp vizual îngust scriu foarte concis, iar copiii cu nistagmus produc linii tremurătoare.

Printre deficienții de vedere se numără și copii cu boli motorii. Este deosebit de dificil pentru astfel de copii să păstreze o linie și să mențină distanțele necesare între litere și cuvinte. Predarea cu succes a scrisului copiilor cu mișcări de coordonare afectate este posibilă numai cu o combinație de măsuri de corecție terapeutice și pedagogice.

Copiii cu deficiențe de vedere comit erori grafice semnificativ mai mult decât copiii cu vedere normală. Au fost menționate mai sus. Și deși deficiențele grafice sunt atenuate în timpul procesului de învățare, la unii copii cu deficiențe de vedere ele devin destul de persistente și persistă pe toți anii de învățământ primar. S-a relevat o relație între aceste tipuri de erori și acuitatea vizuală: ele sunt mai des observate la copiii cu cea mai scăzută acuitate vizuală.

Deci, majoritatea erorilor descrise mai sus sunt asociate cu imaturitatea structurii grafice a literei și sunt, potrivit lui B. G. Ananyev, „erori figurative în ideile despre grafem”. Reflectarea unei scrisori necesită o muncă complexă analitic-sintetică, care nu este întotdeauna accesibilă studenților mai tineri. La copiii cu deficiențe de vedere, acest proces este complicat de deficiențe de vedere, care se reflectă în prevalența erorilor grafice în scriere și a celor mai grosolane distorsiuni ale literelor, astfel încât nu se găsesc în scrierea copiilor cu vedere normală.

Lista literaturii folosite.

1. Ed. Voskresenskaya A.I. „Predarea alfabetizării la grădiniță”.

Moscova, 1963

2. Gavrina S. E., Kutyavina N.L. , Toporkova I. G. , Shcherbinina S. V.

„Ne dezvoltăm mâinile astfel încât să putem învăța să scriem și să desenăm frumos.”

Yaroslavl, „Academia de Dezvoltare”, 1998

3. Zhurova L. E., Fedosova N. A. „Predarea alfabetizării”.

Alfabetizare, matematică, familiarizare cu lumea exterioară în primul rând

Clasa de scoala sau grupa pregatitoare pentru gradinita.”

Moscova, 1985

4. Korobko S. L. „Înlocuirea literelor în scrierea elevilor cu deficiențe de vedere”.

„Defectologie” 1971, nr. 5

5. Korobko S. L. „Deficiențe grafice în scris de către persoanele cu deficiențe de vedere

Scolari”.

„Defectologie” 1978, nr. 2

6. Karule A. Ya. „Învățarea copiilor de șase ani la școală:

Din experiența de muncă

Clase pregătitoare în școlile letone. S.S.R.”

Moscova, 1984

7. Krylova N. A. „Tehnici și metode speciale de predare a limbii ruse

Limbajul copiilor cu deficiențe de vedere.”

Moscova, VOS, 1990

8. Levina R. E. „Tulburări de vorbire și scriere la copii:

Lucrări alese"

Moscova, „Arkti”, 2005

9. Morgailik L. I. „Metode de predare a limbii ruse în școli

Cu deficiențe de vedere.”

Leningrad, 1982

10. Rusă E.N. „Metodologie pentru formarea independenților

Discurs scris la copii.”

Moscova, „Iris – presă”, 2005

11. Sadovnikova I. N. „Învăţământul corecţional pentru şcolari cu

Tulburări de citire și scriere”.

Moscova, „Arkti”, 2005

Secțiuni: Terapie logopedică

În ultimii cinci ani, s-a înregistrat o creștere vizibilă a numărului de vizite de la părinți la clinică cu privire la tulburările de scris și citit la copiii de vârstă școlară.

Discursul scris la vârsta școlară este cel mai important mijloc de a stăpâni materialul programului. Dificultățile asociate cu stăpânirea vorbirii scrise pot duce la eșec școlar, eșec academic și tulburări psiho-emoționale.

Tulburările vorbirii scrise trebuie diferențiate de stăpânirea insuficientă de către copil a materialului programului în citire și scris, care poate fi cauzată de diverși factori (mediu familial nefavorabil, absenteism, profesor necalificat).

Cititul și scrierea sunt forme complexe de activitate de vorbire, procese pe mai multe niveluri. Diferiți analizatori iau parte la procesele de scriere și citire, între care se stabilește o legătură strânsă. Procesele de citire și scriere au o structură complexă și includ un număr mare de operații.

Tulburările de citire și scriere în psihiatrie sunt clasificate ca tulburări ale dezvoltării abilităților școlare (tulburări parțiale de dezvoltare). Există rubricile 315.00 „Dificultăți de citire” și 315.2 „Dificultăți de scriere”.

Conform ICD 10, aceste tulburări sunt caracterizate de următoarele caracteristici:

Începe din copilărie (cel mai târziu până în clasa a V-a de școală).

Strânsă legătură cu maturizarea biologică a sistemului nervos central.

Curs constant fără remisiuni și recidive; aceasta indică un deficit în învățarea abilităților de citire și scriere, dar nu o pierdere a abilităților deja dobândite.

Deficiențele de citire și scriere devin foarte vizibile la finalizarea temelor, notele elevilor la citit și scris sunt nesatisfăcătoare, iar performanța academică este mai slabă decât cea a 97% dintre școlari.

În timpul colectării anamnezei, tulburările de vorbire la vârsta preșcolară sunt adesea dezvăluite; în plus, înțelegerea vorbirii poate fi afectată.

Copiii cu deficiențe în vorbirea scrisă se confruntă adesea cu tulburări de dezvoltare în domeniile abilităților motorii grosiere și abilităților motorii fine ale mâinilor și abilităților motorii vizuale afectate.

Ca tulburări concomitente, se observă tulburări de atenție, memorie, neliniște motrică și tulburări psihice.

Eforturile familiei și ale școlii de a dezvolta abilitățile de citire și scriere nu duc întotdeauna la îmbunătățirea performanței academice.

Lipsa abilităților de citire și scriere nu corespunde nivelului de inteligență al copilului.

Deficiențele de citire și scriere nu sunt o consecință directă a predării inadecvate.

Este caracteristic că gradul de afectare funcțională scade odată cu vârsta, deși la mulți pacienți adulți persistă tulburarea specifică a aptitudinilor școlare.

Uneori există o creștere a tulburărilor de citire și scriere; acestea sunt mai probabil să apară la rudele de gradul I.

Prevalența tulburărilor de citire și scriere este de 4-7%. Cel mai adesea, diagnosticul se pune între 9 și 12 ani.

Tulburarea de scriere apare în toate păturile sociale.

Tulburările de citire și scriere sunt desemnate prin termeni disgrafieȘi dislexie. În clasificarea disgrafiei și a dislexiei, se disting diferite forme de deficiență de citire și scriere, dar în practică formele pure sunt rare. Cel mai adesea, cu tulburări de vorbire scrisă, vedem o combinație de diverse forme de disgrafie și dislexie.

Am examinat 37 de copii cu vârsta cuprinsă între 8-12 ani cu deficiențe de vorbire scrisă. În timpul examinării, au fost identificate următoarele erori tipice.

Scrisoare

Citind

Plasarea incorectă a textului în caiet: deplasare la dreapta, stânga, sus, jos, trecând dincolo de „margini”. Incapacitatea de a număra numărul necesar de celule și linii într-un caiet. Probleme de scriere de mână: litere prea mici sau prea mari sau dimensiunea lor se modifică. Erori la transferul cuvintelor de la o linie la alta. Omisiuni de vocale și consoane, cel mai adesea atunci când sunt combinate. Omisiuni de cuvinte dintr-o propoziție, precum și părți ale textului la copiere. Scrierea nerezonabilă combinată sau separată a prepozițiilor și prefixelor. Ortografie combinată a două sau mai multe cuvinte. Împărțirea unui cuvânt în două sau trei părți. Cuvinte lipsa. Apariția unor elemente suplimentare în grafem. Îmbinând două grafeme într-una singură. Eșecul unui copil de a identifica o propoziție ca unitate lingvistică. Începutul unei propoziții nu este indicat cu majuscule și nu există punct la sfârșitul propoziției. Nu există linie roșie sau este prea mare. Dificultăți în desemnarea durității și moliciunii. Amestecarea grafemelor pe baza sonorității și surdității sunetelor (fonemelor) pe care le reprezintă. Agramatisme. Incapacitatea de a identifica vorbirea directă a copiilor mai mari. Distorsiunea scrisului de mână.

Ritm mai lent de lectură, cu trecerea la lectura silabă cu literă și literă cu literă, chiar și pentru elevii de liceu. Prezența omisiunilor grafemelor. Amestecarea grafemelor similare optic. Nerecunoașterea sau uitarea literelor familiare. Sări de pe linie în timp ce citiți, pierderea firului. Apariția unor litere suplimentare într-un cuvânt. Cuvinte lipsa. Ghicirea cuvintelor. Uitarea de prima și a doua silabă când citești cuvinte cu două și trei silabe. Omisiuni de cuvinte, fraze, propoziții și uneori părți ale textului. Lectură monotonă, eșec la pauză. Înțelegerea greșită a sensului unui cuvânt citit. Încearcă să citească cuvinte de la dreapta la stânga. Când împărțiți cuvintele în silabe folosind o cratimă, una dintre silabe se citește de la dreapta la stânga, iar cealaltă este corectă. Agramatisme.

Pe lângă deficiențe specifice în vorbirea scrisă, majoritatea copiilor au dificultăți în vorbirea orală:

• Sărăcia de vocabular. Incapacitatea de a folosi vocabularul atunci când scrieți povești și descrieri.
• Stăpânirea insuficientă a abilităților de flexiune și formare a cuvintelor.
• Lipsa înțelegerii polisemiei unui cuvânt.
• Lipsa de înțelegere a expresiilor idiomatice și a proverbelor. (nu pot explica sensul, îl iau literalmente).
• Lipsa formării unei forme coerente de vorbire. Când comunică cu ceilalți și când spun povești, aceștia folosesc doar fraze simple, mai puțin obișnuite. Când încercați să compuneți fraze mai complexe, pot apărea erori de stil.
• Le este greu să corecteze erorile stilistice.
• Încălcările pronunției sunetului și încălcările aspectului intonațional-melodic al vorbirii sunt mai puțin frecvente.

La verificarea stăpânirii cunoștințelor școlare ale limbii ruse, sunt dezvăluite următoarele caracteristici:

• Un număr mare de greșeli de ortografie.
• Asimilarea insuficientă a unităților de limbaj (copiii nu fac distincție între conceptele de „sunet – silabă – cuvânt – propoziție”).
• Copiii nu diferențiază conceptele de „declinare” și „conjugare”, „persoană” și „număr”. Numele cazurilor sunt confuze.
• Ei nu diferențiază părțile de vorbire și nu pot pune o întrebare părții specificate de vorbire.
• Dificultăți în stăpânirea regulilor de separare a cuvintelor cu silabe.
• Toți copiii au avut, într-o măsură mai mare sau mai mică, deficiențe în abilitățile motorii grosiere și abilitățile motorii fine ale degetelor.

În ceea ce privește caracteristicile proceselor mentale, vedem următoarele încălcări:

• Scăderea atenției voluntare.
• Scăderea diferitelor tipuri de memorie.
• Lipsa de concentrare în îndeplinirea sarcinilor.
• Lipsa de interes și dorința de a-ți depăși dificultățile.
• Necesită asistență constantă din partea adulților.
• Uneori se remarcă un comportament de opoziție sfidător.
• Tulburări emoționale când copilul se simte obosit și devine nervos și în lacrimi.

La colectarea datelor anamnestice, sunt adesea relevate următoarele:

• În primul an de viață, aproape toți copiii au avut encefalopatie perinatală (PEP).
• Majoritatea copiilor aveau tonus muscular afectat (hipotonicitate, hipertonicitate.)
• Prezența patologiei vorbirii la vârsta preșcolară.
• Prezența tulburărilor mintale: retard mental (MDD), tulburare de deficit de atenție (ADD), hiperactivitate.

Pentru a pune un diagnostic corect, părinților copiilor li se recomandă să viziteze alți specialiști: psiholog, neuropsiholog, psihiatru, neurolog.

După examinarea copilului și identificarea structurii tulburării, se întocmește un plan de lucru individual cu copilul, ținând cont de recomandările altor specialiști. Înainte de începerea cursului, este necesară o lucrare explicativă cu părinții despre starea copilului și perspectivele de educație ulterioară. Lucrul cu copiii care suferă de tulburări de citire și scriere are mai multe fațete; metodele și tehnicile de lucru sunt variate și vizează dezvoltarea vorbirii atât scrise cât și orale a copilului. Sunt necesare o varietate de metode, tehnici și exerciții pentru a menține interesul copilului pentru ore.

Atunci când conduce cursurile, logopedul se poate confrunta cu următoarele sarcini:

• Formarea ideilor despre unitățile lingvistice. (litera sonoră, silabă, cuvânt, propoziție)
• Extinderea, clarificarea și activarea vocabularului.
• Formarea abilităților de flexiune și formare a cuvintelor.
• Diferențierea părților de vorbire.
• Formarea unei idei despre compoziția unui cuvânt.
• Diferențierea conceptelor „prepoziție” și „prefix”.
• Diferențierea grafemelor apropiate optic.
• Diferențierea fonemelor apropiate acustic.
• Diferențierea conceptelor categorice ale limbii ruse: persoană, număr, caz, declinare, conjugare.
• Dezvoltarea unei forme coerente de vorbire.
• Dezvoltarea înțelegerii structurilor logico-gramaticale.
• Corectarea pronunției sunetului.
• Dezvoltarea laturii intonaționale-melodice a vorbirii.

Lucrul pentru a depăși disgrafia și dislexia este un proces de învățare pe termen lung și necesită un efort semnificativ din partea logopedului, părinților și a copilului însuși.

Bibliografie :

1. Helmut Remschmidt Psihologia copilului și adolescentului - M. EKSMO-Press, 2001.
2. Efimenkova L.

N., Sadovnikova I.N. Corectarea și prevenirea disgrafiei la copii - M. Educație, 1972

Efimenkova L

. N Corectarea vorbirii orale și scrise a elevilor de școală primară - M. Prosveshchenie, 1991

Semenovici A.V.

Diagnosticul și corecția neuropsihologică în copilărie - M. Editura Centrul „Academia”

Editat de Volkova L.S.

Logopedie - M. Educație, Vlădos, 1995

KOROBKO Svetlana Lukinichna

DEFICIENȚI DE SCRIERE LA ȘCOLARII CU DEFICIENȚI DE VEDERE PROBLEMA, SARCINI, METODE ȘI ORGANIZAREA CERCETĂRII

Printre elevii cu performanțe scăzute și cu deficiențe de vedere, există un grup de copii care, deși au abilități normale, întâmpină dificultăți pronunțate și persistente în stăpânirea alfabetizării. Ei fie nu stăpânesc deloc alfabetizarea la școală, fie scriu și citesc cu erori caracteristice care deosebesc semnificativ scrisul și cititul de scrisul și cititul colegilor de clasă. Dificultățile în stăpânirea alfabetizării duc în unele cazuri la performanțe slabe la alte discipline. Astfel de copii creează adesea falsa impresie că sunt retardați mintal, deși în realitate au o inteligență normală.

Eșecul copiilor de școală primară cu deficiențe de vedere, caracterizat în principal printr-o întârziere accentuată în citire și scriere, este un fenomen destul de comun. Între timp, practica depășirii acestor deficiențe în școlile pentru deficienți de vedere în prezent nu îndeplinește cerințele corespunzătoare.

Neajunsurile practicii de a lucra cu copiii cu deficiențe de vedere ecou conceptul teoriei „optice” a deficienței de scriere, care la un moment dat a devenit larg răspândit în știință și practică (V. Morgan, D. Ginshelwood, P. Ranschburg etc.) . Potrivit acestei teorii, cel mai dificil lucru în stăpânirea alfabetizării a fost considerat a fi stăpânirea formei literelor și a aranjamentului lor spațial; munca de corecție avea ca scop memorarea contururilor literelor și s-a redus la exerciții repetate de copiere, decupare, umbrirea, sublinierea etc. În ciuda faptului că într-o versiune sau alta acest concept este apărat în literatură până astăzi (K. Hermann, J. Eiaenson), în teoria și practica logopediei și-a arătat inconsecvența și a făcut loc unei noi teorii. , conform cărora tulburările de scriere sunt considerate manifestări ale imaturității proceselor de vorbire (R.M. Boskis, R.E. Levina, L.F. Spirova, N.A. Nikashina, G.V. Chirkina, G.A. Kashe, R.I. Shuifer, S.S Lyapidevsky, A.R. Becker, Luria etc.) . Bazele acestei teorii au fost puse în lucrările lui R. E. Levina care datează din anii 30 și au fost dezvoltate în continuare în lucrările sale ulterioare, precum și în studiile altor oameni de știință din sectorul terapiei logopedice din NIID APN URSS.

Identificarea naturii deficiențelor de scriere, exprimate în substituții de litere (una dintre principalele caracteristici ale defectului), a fost facilitată de analiza stăpânirii grafemelor, realizată pe două niveluri - din punct de vedere optic și din punct de vedere al limbajului. Această abordare corespunde teoriei fonologice, conform căreia o literă este o formă optică de generalizare a sunetului; un fonem este fixat într-o literă. Legătura strânsă descoperită între deficiențele percepției fonemice și substituțiile de litere a subminat inconsecvența teoriei „optice” și a relevat natura lingvistică a fenomenelor studiate. Descoperirea adevăratei origini a înlocuirilor de litere grafice a servit ca o altă dovadă importantă în favoarea teoriei lingvistice. Abordarea înțelegerii deficiențelor de scriere ca manifestare a subdezvoltării vorbirii este fundamentată și prin regândirea altor fenomene care, la prima vedere, par să confirme natura „optică” a deficiențelor. În studiul său, R.E. Levina a arătat că în cazul agnoziei optice există o încălcare a scrisului, dar este asociată cu o abatere a percepției vizuale prin conexiuni complexe de dezvoltare, și nu doar direct. În conformitate cu abordarea sistematică a patologiei vorbirii, dezvoltată în activitatea sectorului logopediei, tulburările de scriere se explică prin subdezvoltarea tuturor componentelor sistemului de vorbire.

Cercetătorii care abordează problema naturii deficiențelor de scriere la școlari cu deficiențe de vedere (M.I. Zemtsova, O.L. Zhiltsova, N.S. Kostyuchek, X. Surveyor) exprimă opinia că, cu o anumită unicitate datorată deficienței de vedere, modelele deficiențelor de scriere în deficienții de vedere sunt similare cu aceste tulburări la copiii cu vedere normală și rădăcinile lor se află în dezvoltarea anterioară a vorbirii. O contribuție semnificativă la dezvoltarea acestei probleme a avut-o cercetările lui O. L. Zhiltsova și N. S. Kostyuchek.

Cu toate acestea, până în prezent nu a existat un studiu special al deficiențelor de scriere la școlari cu deficiențe de vedere, care să urmărească legătura dintre aceste deficiențe cu subdezvoltarea generală a vorbirii. Cauza erorilor de vorbire în scris din cauza deficiențelor optice rămâne neobservată până în prezent. Acest lucru duce la faptul că profesorilor le este adesea dificil să interpreteze motivele întârzierii ascuțite a unui copil în stăpânirea alfabetizării; adesea nu știu cum să distingă un defect de scriere asociat cu subdezvoltarea vorbirii de defectele cauzate de alți factori. În acest sens, în corectarea scrisului copiilor cu deficiențe de vedere se folosesc adesea metode care nu corespund naturii deficienței și, prin urmare, sunt ineficiente. Un rol nejustificat de mare este acordat exercițiilor menite să clarifice literele și să dezvolte controlul vizual în procesul de scriere.

Relevanța acestei probleme a determinat proiectarea acestui studiu. Scopul său este studierea deficiențelor de scriere la școlari cu deficiențe de vedere.

Sarcina a fost realizată prin studierea scrisului și a vorbirii a 239 de elevi cu deficiențe de vedere și, în comparație, a 478 de copii cu vedere normală (toți copiii examinați aveau inteligență și auz normale). Numărul elevilor cu deficiențe de vedere examinați a fost de 71 în clasa I, 42 în clasa a II-a, 47 în clasa a treia, 38 în clasa a IV-a și 40 în clasa a cincea. Copiii cu vedere normală au fost împărțiți în clase astfel: clasa întâi - 142, clasa a doua - 84, clasa a treia - 94, clasa a patra - 76, clasa a cincea - 80 de persoane.

Studiind deficiențele de scriere ale școlarilor cu deficiențe de vedere în diferite perioade de învățământ, de la prima etapă de alfabetizare până în clasa a cincea, am analizat marea majoritate a temelor și a lucrărilor la clasă efectuate de elevii clasei I din septembrie până în decembrie, precum și dictate a 239 elevi cu deficiențe de vedere elevi și 474 copii cu vedere normală, efectuate în a doua jumătate a anului. Studiul a inclus dictatele prevăzute în programa școlară, precum și cele special compuse și bogate în sunete amestecate frecvent. Pentru fiecare elev de clasa I au fost analizate 200 de cuvinte, iar pentru elevii din clasele 2-5 au fost analizate 500 de cuvinte de text, ceea ce a însumat 93.200 de cuvinte de text pentru copiii cu deficiențe de vedere și 186.400 pentru copiii cu vedere normală.

De asemenea, am putut urmări schimbările care au avut loc în scrierea a 33 de elevi pe parcursul mai multor ani de școlarizare. Un interes excepțional pentru analiză a fost materialul observațional al copiilor de la 3-4 ani până la 2-3 ani de școală (3 persoane). Un grup de copii (11 persoane) a primit o pregătire specială pentru a-și depăși în scris abaterile existente.

Studiul a fost realizat pe baza școli-internat pentru copii cu deficiențe de vedere nr. 2 și nr. 5 din Moscova, Marksa, regiunea Saratov, un internat pentru copii nevăzători și școala secundară de masă nr. 6 din Saratov în 1967/68, 1968. /69, 1969/70 , 1970/71, 1971/72 ani universitari.

REZULTATE CERCETĂRI

Analiza materialului obținut în studiu arată o mare varietate de erori și neajunsuri în scrierea școlarilor cu deficiențe de vedere. Dintre această diversitate se disting 2 grupe de tulburări, dintre care unele reflectă influența directă a deficiențelor de vedere asupra scrisului la copiii cu deficiențe de vedere, altele sunt asociate cu subdezvoltarea vorbirii.

Încălcări grafice

într-o scrisoare de la școlari cu deficiențe de vedere

Cele mai tipice încălcări asociate cu influența directă a deficiențelor percepției vizuale asupra scrisului includ încălcări ale standardelor de scriere grafică și plasarea incorectă a materialului pe pagină. Printre alte încălcări ale standardelor grafice, cele mai frecvente sunt exprimate în aranjarea incorectă a elementelor și literelor între ele și linia. Cele mai caracteristice deficiențe în aranjarea materialului pe pagină se referă la umplerea neterminată a unei părți a paginii, cel mai adesea cea potrivită. Astfel de abateri la scriere sunt mult mai frecvente în rândul elevilor cu deficiențe de vedere în comparație cu copiii cu vedere normală; ele afectează în special scrierea școlarilor cu deficiențe de vedere cu cele mai profunde deficiențe de vedere în intervalul de vedere scăzută.

Acest lucru se explică în primul rând prin rolul viziunii în actul scrisului. În etapa de dezvoltare a abilităților grafice, reprezentările vizuale sunt suportul principal. Deoarece reprezentările vizuale ale normelor grafice nu au certitudine și stabilitate, copiii cu deficiențe de vedere adesea nu văd deficiențe în scrierea lor și nu îi pot avertiza întotdeauna. În plus, dificultățile de percepție vizuală confruntă adesea un copil cu deficiențe de vedere cu nevoia de a alege tehnici și metode de scriere care nu contribuie la dezvoltarea abilităților grafice corecte. În procesul de învățare cu formarea reprezentărilor vizuale ale normelor grafice de scriere și complexe motorii, deficiențele grafice sunt netezite. Mulți copii, sub îndrumarea unui profesor, se obișnuiesc destul de curând cu percepția completă a paginii, dobândesc abilitățile de a o naviga și depăși neajunsurile asociate cu finalizarea neterminată a acesteia. Cu toate acestea, scrisul unei proporții semnificative de copii suferă de aceste neajunsuri într-o perioadă ulterioară. Acest lucru se explică prin inconsecvența abilităților stabilite cu cerințele normelor de scriere grafică, precum și prin faptul că controlul vizual slăbit și adesea, în plus, tehnicile în actul scrisului nu contribuie la îndeplinirea acestor norme.

O analiză a scrisului, realizată ținând cont de starea de vedere și de pregătire specială, a relevat o legătură între aceste tulburări de scriere și anumite funcții vizuale. Astfel, copiii care adesea nu completau liniile aveau câmpuri limitate de aferentație vizuală.

Deficiențele enumerate în scrierea persoanelor cu deficiențe de vedere sunt asociate, în primul rând, cu dificultăți de percepție vizuală, dar depind în mare măsură de faptul că profesorii în procesul de dezvoltare a abilităților de scriere nu țin întotdeauna cont de caracteristicile individuale ale copiilor. Un factor important care afectează denaturarea acestor norme îl reprezintă dificultățile analizei vorbirii, care slăbesc atenția copilului față de latura grafică a scrisorii și aranjarea materialului pe pagină, precum și faptul că școlarii cu deficiențe de vedere nu fac întotdeauna acordă importanța cuvenită designului extern al lucrării scrise.

De un interes deosebit în ceea ce privește această cercetare sunt substituțiile și distorsiunile destul de frecvente ale literelor în scrierea copiilor cu deficiențe de vedere bazate pe subestimarea oricăreia dintre trăsăturile esențiale ale reprezentării lor grafice.Teza oferă o analiză a caracteristicilor calitative ale încălcări. După cum se arată într-o serie de studii (Ananyev B.G., Baranova L.A., Gorfunkel P.L., Guryanov E.V. etc.), reflectarea unei scrisori ca stimul complex este un proces analitico-sintetic complex și provoacă anumite dificultăți chiar și la copiii cu vedere normală. . La copiii cu deficiențe de vedere, acest proces este complicat de deficiențe de vedere, ceea ce se reflectă în prevalența semnificativă a erorilor grafice în scrierea lor și în cele mai mari distorsiuni ale literelor, astfel încât acestea nu se găsesc aproape niciodată în scrierea copiilor cu vedere normală.

Confuzia optică și deformarea literelor apar în scrierea multor elevi cu deficiențe de vedere, în special în stadiul de familiarizare cu scrisoarea și exercițiile scurte. Totuși, gradul de severitate al dificultăților în formarea reprezentărilor de litere la diferiți copii, chiar și la același nivel de educație, nu este același. Cea mai dificilă imagine a manifestărilor acestor abateri este tipică pentru scrierea elevilor cu acuitate vizuală extrem de scăzută în limitele vederii scăzute și tulburări ale altor funcții oculare. Totuși, am avut o serie de cazuri în care, cu date oftalmologice obiective reduse, copiii fie nu au întâmpinat deloc dificultăți în însușirea conturului literelor, fie aceste dificultăți au fost nesemnificative, în timp ce copiii care au avut o stare vizuală mai bună în limitele vedere slabă a permis un număr mare de confuzii și distorsiuni de litere Factorul determinant a fost formarea analizei vizuale la momentul instruirii; metodele folosite în predarea literelor au avut și ele o importanță semnificativă (cazurile tipice sunt descrise în disertație).

În timpul procesului de învățare, dificultățile asociate cu stăpânirea conturului literelor sunt depășite treptat. Până la sfârșitul perioadei alfabetice, numărul de distorsiuni de litere este redus semnificativ. Cu toate acestea, pentru unii școlari se dovedesc a fi mai persistenti, apărând în scris în următorii șase ani de studiu (vârstele mai înaintate nu au fost supuse studiului). Nu există o dependență strictă a prevalenței distorsiunilor literelor de anul de studii, începând din clasa a II-a (coeficient de corelație - 0,47). Factorul decisiv în depășirea acestor încălcări este controlul din partea profesorului, deoarece copiii citesc rar texte scrise de mână din cauza dificultății de a le înțelege.

Depășirea înlocuirilor de litere are loc oarecum diferit. De regulă, până la sfârșitul perioadei alfabetice, marea majoritate a copiilor au format reprezentări diferențiate ale structurilor grafice ale literelor. Discriminarea literelor similare grafic este facilitată de activarea atenției copilului pe latura grafică a literei atunci când se corelează diferite imagini grafice cu același sunet. Totuși, într-o perioadă ulterioară - în clasele 2-5, s-au găsit înlocuiri de litere similare ca stil în scrierea unui număr semnificativ de elevi (64,7% dintre cei chestionați). Mai mult, nu există o dependență a prevalenței substituirilor de litere de anul de studii, începând din clasa a II-a (coeficient de corelație - 0,3).

Observațiile procesului de scriere a copiilor cu deficiențe de vedere, efectuate ținând cont de starea vederii lor, arată că în această perioadă, într-o serie de cazuri, erorile de scriere a scrisorilor sunt explicate prin control vizual slab în timpul procesului de scriere și cel mai adesea constau într-o încălcare a numărului de elemente similare (m - n). În scrierea elevilor din clasele 2-5 (aproximativ 6,6%) rămân substituții bazate pe o discriminare insuficientă a orientării literei. Marea majoritate a substituțiilor grafice în rândul elevilor cu deficiențe de vedere din clasele 2-5 sunt asociate cu o concentrare insuficientă a atenției pe partea grafică a scrisului.

Înlocuiri grafice, după cum arată studiile anterioare ale R.E. Levina, L.F. Spirova, A.V. Yastrebova, au aceeași condiționare la copiii cu vedere normală.

Concluzia privind natura acestor substituții la elevii cu deficiențe de vedere a fost obținută ca urmare a observării pe termen lung a scrisului lor și a experimentelor special concepute. Astfel, o analiză comparativă a scrisului elevilor cu deficiențe de vedere și copiilor cu vedere normală a evidențiat ușoare diferențe în numărul de substituții grafice. Teza oferă material digital care compară numărul de copii care permit substituții și prevalența acestor erori în scrierea lor. El a dezvăluit, de asemenea, modelele comune de depășire a greșelilor. Coeficientul de corelație, care indică distribuția erorilor între clase, în ambele cazuri nu a depășit 0,4. Natura substituțiilor grafice în scrierea elevilor cu deficiențe de vedere din clasele 2-5 a fost descoperită în cadrul procesului de pregătire specială care vizează cultivarea atenției la latura grafică a scrisului la copii și crearea condițiilor care să le permită eliberarea atenției în timpul scrierii. proces pentru a-l concentra pe partea grafică a scrisului și a fost confirmat în rezultatele acestei instruiri.

Tulburări de scriere asociate cu subdezvoltarea vorbirii

Printre tulburările de scriere asociate cu abaterile în dezvoltarea vorbirii, am inclus în primul rând substituțiile fonemice ale literelor. Substituțiile fonenice sunt descrise în detaliu în literatura de terapie logopedică (Levina R.E., Lyapidevsky S.S., Nikashin N.A., Spirova L.F. etc.). Natura solidă a acestor erori a fost confirmată în studiile tiflopedagogilor (O. L. Zhiltsova, N. S. Kostyuchek). Cu toate acestea, în practica de lucru cu persoanele cu deficiențe de vedere, această înțelegere a naturii acestor erori nu a fost reflectată în mod adecvat.

Analiza substituțiilor fonemice efectuată în acest studiu a constatat că erori de acest tip au fost făcute de 54,3% dintre elevii cu deficiențe de vedere din clasa I, 44,1% dintre elevii din clasa a II-a, 34,7% dintre elevii din clasa a III-a și 26,6% dintre elevii din clasa a III-a. % din elevii clasei a IV-a. În școlile publice, astfel de încălcări sunt mai puțin frecvente. Cercetări efectuate în sectorul logopedie al Institutului de Cercetări Științifice al Academiei de Științe Pedagogice a URSS, acestea au fost întâlnite la 23,4% dintre elevii clasei I, 24,9% elevilor clasei a II-a, 28,8% elevilor clasei a III-a, 21,3% elevilor clasei a IV-a. elevii clasei. Prevalența ridicată a substituțiilor fonemice în scrierea copiilor care suferă de deficiențe de vedere este, la prima vedere, percepută ca urmare a insuficienței optice în achiziția literelor. Totuși, așa cum a arătat studiul, aceste înlocuiri sunt cauzate de reprezentări fonemice insuficient de clare, iar dacă există o legătură cu percepția vizuală, acestea sunt mediate de dezvoltarea vorbirii.

Copiii care permit substituții de acest tip au reprezentări clare și stabile ale imaginii grafice a literelor amestecate. Urmărirea relației dintre substituții și starea de percepție la un număr de elevi a arătat că momentele de cea mai mare severitate a deficienței vizuale și substituțiile luate în considerare nu coincid. Aceste înlocuiri nu sunt direct legate de acuitatea vizuală. Astfel, dintre cei care au făcut substituții fonemice, 25% dintre elevi au avut vedere de la 0,05 la 0,08, 44,6% - de la 0,09 la 0,2, iar 38,4% au avut o acuitate vizuală care depășește 0,2. La elevii care au făcut acest tip de eroare, reprezentările fonetice au fost insuficient de clare și stabile. Amestecarea sunetelor a fost determinată de asemănarea lor acustic-articulatorie. Teza oferă o descriere calitativă a substituțiilor fonemice găsite în scrierea școlarilor cu deficiențe de vedere. Diferențierea insuficientă a sunetelor este relevată chiar și atunci când se execută sarcini orale privind diferențierea lor. Lipsa formării conceptelor fonetice la un număr semnificativ de elevi se reflectă în defecte de pronunție a sunetelor. Studiul oferă o descriere a tulburărilor de pronunție la copii care permit substituții fonemice și, de asemenea, urmărește relația dintre tulburările de pronunție și scriere prin analiza unor cazuri specifice.

Prevalența substituțiilor fonemice variază de la elev la elev, chiar și la același nivel de clasă. Mărimea erorii variază foarte mult (de la 0,002 la 0,04 și mai sus).

Pentru o proporție semnificativă de școlari, 26 dintre cei examinați, înlocuirile de litere acționează ca un semn al subdezvoltării fonemice parțiale, care este ușor de depășit și foarte curând încetează să se reflecte în scris. 29 de elevi care au făcut substituții fonemice în scris au avut un număr mare de erori asociate cu subdezvoltarea generală a vorbirii.

Alături de substituțiile fonemice, agramatismul este o expresie clară a subdezvoltării vorbirii. Se manifestă prin gestionarea și coordonarea incorectă a cuvintelor, prin incapacitatea de a separa propozițiile în cuvinte, de a izola propozițiile din text și de a le construi corect. Caracteristica unei astfel de litere este îmbinarea a două sau mai multe cuvinte („onotdalsumku” - el a dat geanta), scrierea separată a elementelor unui cuvânt („u a alergat” - a fugit), denaturarea terminațiilor audibile („navetvyav” - pe ramuri), omiterea prepozițiilor, utilizarea incorectă a acestora etc. În scrierea copiilor cu dezvoltare normală a vorbirii, astfel de erori sunt rare, în principal în stadiul inițial de învățare, și sunt depășite foarte repede. Disertația prezintă pe larg materiale privind o analiză comparativă a prevalenței acestor tulburări la ambele grupuri de copii.

Substituțiile fonetice ale literelor și agramatismul sunt încălcări specifice în scrierea copiilor care suferă de subdezvoltarea vorbirii. Acești elevi prezintă un număr semnificativ de alte erori care coincid cu erorile copiilor cu deficiențe de vedere cu vorbire normală, dar apar mult mai des la copiii cu subdezvoltare a vorbirii. Cele mai numeroase sunt omisiunile și rearanjamentele literelor și silabelor asociate cu analiza sunetului neformat, precum și erorile în regulile de ortografie. Omisiuni și rearanjamente ale literelor și silabelor au fost observate în scrierea tuturor copiilor cu subdezvoltare a vorbirii și la 45,4% dintre copiii cu vorbire normală. La 20,7% dintre copiii cu subdezvoltare a vorbirii, valoarea erorii ajunge la 0,0-4, iar uneori depășește această limită, în timp ce la copiii cu vorbire corectă este cuprinsă între 0,002 și 0,015.

S-au găsit diferențe semnificative în prevalența celor mai tipice erori de ortografie la ambele grupuri de copii, așa cum se reflectă în tabelul următor.

Scrierea ambelor grupuri de copii diferă puternic în ceea ce privește frecvența erorilor întâlnite în munca lor. Ratele de prevalență a tuturor tipurilor de erori pentru majoritatea copiilor cu vorbire normală variază de la 0 la 0,015, la elevii cu subdezvoltare a vorbirii - în intervalul de la 0,011 la 0,035.

La copiii cu subdezvoltare a vorbirii, s-au constatat lacune în structura lexico-gramaticală a fi de grade diferite. Vocabularul lor era limitat și insuficient de specific. Erorile în desemnarea verbală a obiectelor și fenomenelor au fost adesea cauzate de necunoașterea conținutului semantic al cuvintelor și de incapacitatea de a le distinge după caracteristicile sonore. Asimilarea regulilor, care formalizează fiecare cunoștințe practice ale copilului dobândite prin experiența vorbirii, se bazează pe un anumit nivel de generalizări sonore și morfologice. Dificultățile care apar în procesul de stăpânire a regulilor la copiii cu subdezvoltare a vorbirii se explică prin imaturitatea acestor generalizări.

În scrisorile tuturor elevilor cu deficiențe de vedere din clasele 1-5 cu subdezvoltare a vorbirii s-au găsit substituții cu litere similare grafic. Mai mult, pentru majoritatea elevilor valoarea erorii este semnificativă și depășește 0,016. Este semnificativ faptul că, în general, prevalența substituțiilor grafice la acești copii este mult mai mare decât la copiii cu vorbire normală. Materialele prezentate în disertație arată că cea mai mică valoare de eroare (0,002) a fost observată la 17,2% dintre copiii cu subdezvoltare a vorbirii și 42,5% dintre copiii cu vorbire normală, cea mai mare (până la 0,04 și mai mare), respectiv, la 54,9% și 9,1%. Prevalența substituțiilor grafice la copiii cu deficiențe de vedere cu subdezvoltare a vorbirii, precum și la copiii văzători (conform materialelor de cercetare din sectorul logopedic al NIID), este asociată cu distribuirea atenției în procesul de scriere: dificultăți în analiza vorbirii distrage atenția unui copil cu deficiențe de vedere din partea grafică a scrisului, ducând la apariția unor greșeli,

Dificultățile identificate în scris, precum și abaterile în dezvoltarea vorbirii care le provoacă, au grade diferite de severitate. Subdezvoltarea vorbirii este mobilă. Raportul dintre diferitele tipuri de erori în diferite stadii de învățare este în mare măsură determinat de care parte a sistemului de vorbire este cea mai afectată.

Un studiu individual al elevilor cu deficiențe de vedere cu deficiențe de scriere a arătat că defectele lor de vorbire nu sunt aceleași ca structură. În unele cazuri, factorii care au perturbat cursul normal al stăpânirii activității de vorbire la persoanele cu deficiențe de vedere au fost similare cu cauzele deficienței de vorbire la copiii cu vedere normală. În acest caz, baza tulburărilor de vorbire a fost fie un defect de percepție fonetică, fie deficiențe ale aparatului motor al vorbirii. În altele, tulburările de vorbire au fost asociate cu defecte vizuale. Printre copiii cu acuitate vizuală normală, doar în cazuri izolate există copii cu o subdezvoltare a vorbirii și scrisului, la care abaterile percepției vizuale acționează ca principal defect primar. Acest fenomen se observă cu agnozie optică.

Studiul nostru descrie manifestările unice ale deficiențelor de vorbire și scriere la școlari cu deficiențe de vedere asociate cu deficiențe de vedere.

Capacitățile limitate ale percepției vizuale, care se manifestă în perioada pre-vorbirii, fac dificilă acumularea generalizărilor subiectului. În cazurile în care condițiile pentru creșterea unui copil cu deficiențe de vedere sunt nefavorabile pentru compensarea defectului, se creează un obstacol în calea dezvoltării normale a vorbirii. Dezavantajele generalizărilor subiectului, fiind incluse în lanțul dezvoltării vorbirii, determinate de interacțiunea sistemică a componentelor vorbirii, influențează formarea legăturilor sale ulterioare prin trecerea de la o formațiune la alta și acoperind adesea toate componentele vorbirii.

Trebuie remarcat însă că o astfel de influență a deficiențelor de percepție vizuală asupra formării vorbirii și scrisului la elevii cu deficiențe de vedere apare doar în anumite condiții. Pe baza materialului de cazuri individuale pe care le-am avut, a fost posibil să urmărim o varietate de circumstanțe care au condus la formarea cu succes a vorbirii și scrisului, chiar și în prezența unui defect vizual mai profund și, dimpotrivă, cu o deficiență vizuală relativ mai ușoară, vorbirea și scrierea erau afectate. Formarea vorbirii la copiii studiați depindea nu numai de gradul defectului vizual și de momentul apariției acestuia, ci și de corelarea defectului vizual cu alte abilități, cu starea analizatorilor, acționând ca compensatori, și cu caracteristicile personale ale copilului, în timp ce condițiile de creștere erau de o importanță capitală. Pentru copiii cu subdezvoltare a vorbirii cauzată de defecte vizuale, educația preșcolară nu a fost suficient de corectă.

Teza oferă materiale din observațiile a doi copii cu această formă de deficiență de vorbire în timpul educației speciale.

Particularitatea deficiențelor de scriere în această formă de subdezvoltare a vorbirii este că dificultățile în analiza sunetului se dovedesc a fi mai puțin pronunțate și persistente. Acest lucru se explică prin conservarea primară a analizei motorii auditive și vorbirii. Cele mai pronunțate și persistente sunt încălcări ale structurii lexicale și gramaticale, care caracterizează imaginea deficienței de scriere în ansamblu. Stăpânirea designului grafic al literelor chiar și cu această formă de afectare nu este, așa cum era de așteptat, principalul obstacol în stăpânirea scrisului.

CARACTERISTICI DE DEPĂȘIRE A TULBURĂRILOR DE SCRIERE LA COPII CU DEFICIENȚI DE VEDERE CU IMPORTANȚĂ DE VORBIREA

Esența muncii corecționale asupra scrisului cu școlari cu deficiențe de vedere este aceea că, în funcție de natura deficiențelor, depășirea acestora este asociată cu eliminarea subdezvoltării vorbirii și a dificultăților optico-grafice în stăpânirea scrisului. Principiile și metodele de bază utilizate în lucrarea de depășire a perturbațiilor optice sunt descrise în teză prin analiza unor cazuri specifice. În acest capitol al tezei, am discutat mai detaliat corectarea acelor tulburări de scriere care sunt asociate cu subdezvoltarea vorbirii.

Pe baza sistemului de lucru logopedic dezvoltat de sectorul logopedic al Institutului de Defectologie al Academiei de Științe Pedagogice a URSS, am combinat depășirea deficiențelor de scriere la elevii cu deficiențe de vedere cu corectarea pronunției, cu dezvoltarea percepției auditive, dezvoltarea abilităților în analiza sonoră și morfologică și cu dezvoltarea vorbirii coerente.

În conformitate cu caracteristicile individuale de subdezvoltare a vorbirii și scrisului, cauzate de diverși factori care stau la baza tulburărilor de vorbire, educația de remediere a vizat în primul rând depășirea defectului central. Principiile și liniile directoare care stau la baza educației de remediere pentru copiii cu vedere normală și care suferă de subdezvoltarea vorbirii s-au dovedit a fi destul de acceptabile în lucrul cu școlari cu deficiențe de vedere care întâmpină dificultăți semnificative în stăpânirea scrisului. Cu toate acestea, există și o oarecare originalitate aici. Este determinată de caracteristicile tulburărilor de vorbire cauzate de un defect vizual, precum și de dificultăți de percepție vizuală în timpul procesului de învățare.

Unicitatea tulburărilor de vorbire la școlari cu deficiențe de vedere se referă în primul rând la structura lexico-gramaticală, a cărei formare la copiii cu deficiență de vorbire cauzată de un defect vizual este direcția principală în corecție și este foarte productivă în corectarea vorbirii în alte forme de subdezvoltare a vorbirii. . Baza lucrărilor asupra structurii lexico-gramaticale este compensarea lacunelor în percepția senzorială a lumii exterioare, care apar din viziunea defectuoasă. Învățarea începe cu refacerea bazei care asigură formarea vorbirii în ontogeneză și dezvoltarea acesteia ulterioară.

Predarea elevilor cu deficiențe de vedere a necesitat o selecție deosebit de atentă a materialului vizual. În timpul procesului de învățare, toți copiii au folosit vederea ca principală metodă de percepție (cu excepția unor elevi care, la începutul educației, erau ghidați în principal de auz și atingere). Cu toate acestea, mulți dintre copii nu au folosit capacitățile funcționale ale vederii, iar pentru a le mobiliza a fost necesară o muncă specială de organizare a percepției vizuale. În condiții de antrenament, s-au normalizat și procesele mentale care asigură percepția vizuală a realității (identificarea caracteristicilor informaționale de bază).

În compensarea lipsei de percepție vizuală, cuvântul a jucat un rol fundamental în funcția sa cognitivă și organizatorică. În același timp, analizoarele intacte au fost utilizate pe scară largă ca suport.

Ca rezultat al muncii de logopedie, nivelul de dezvoltare a vorbirii al elevilor a crescut considerabil, s-au dezvoltat abilitățile de analiză a sunetului și au fost depășite deficiențele de scriere asociate cu subdezvoltarea vorbirii. Odată cu depășirea subdezvoltării vorbirii, a devenit posibilă distribuirea atenției în timpul procesului de scriere în așa fel încât să ofere controlul necesar asupra părții grafice a scrisorii, ceea ce a ajutat la depășirea înlocuirii literelor similare grafic la elevii din clasele a II-a. -5.

Studiul a arătat că tulburările de scriere la școlari cu deficiențe de vedere cu auz și inteligență normale sunt determinate în principal de doi factori. În unele cazuri, acestea sunt cauzate de influența directă a unui defect vizual asupra scrisului. În altele, acestea sunt asociate cu subdezvoltarea vorbirii. Fiecare tip de tulburare poate apărea independent sau în combinație cu altul.

Impactul direct al tulburărilor de percepție vizuală se exprimă în substituții și distorsiuni ale literelor asociate cu o reprezentare optică insuficient de clară și stabilă a structurii acestora; se reflectă în aranjarea incorectă a materialului pe pagină, în completarea neterminată a acestuia, precum și în într-un nivel scăzut de abilități grafice, exprimate în principal prin încălcarea aranjamentului elementelor și literelor în relație între ele și linia.

Numeroase înlocuiri de litere similare din punct de vedere grafic în scrierea elevilor cu deficiențe de vedere din clasele 2-5, când dificultățile de stăpânire a structurii literelor au fost în mare măsură depășite, se datorează în mare parte concentrarii insuficiente a atenției pe partea grafică a scrisorii. Aceste greșeli sunt tipice pentru copiii cu activitate instabilă. La „copiii cu subdezvoltare a vorbirii, concentrarea insuficientă a atenției pe latura grafică a scrisului este creată de dificultăți în analiza vorbirii.

Caracteristicile tulburărilor de scriere asociate cu subdezvoltarea vorbirii sunt substituțiile fonemice și agramatismul în combinație cu numeroase alte erori pe care le fac elevii cu dezvoltare normală a vorbirii. Condiționalitatea acestor tulburări de scriere prin insuficienta pregătire a generalizărilor sonore și morfologice este confirmată de defecte fonemice și lexico-gramaticale în vorbirea lor orală.

Subdezvoltarea vorbirii la diferiți copii are diferite grade de severitate, chiar și la același nivel de educație și, în general, corespunde profunzimii deficienței de scriere.

Sub influența școlii, procesul de formare a fonemelor este îmbunătățit, se acumulează un vocabular și se formează o utilizare mai diferențiată a formelor gramaticale, cu toate acestea, decalajul dintre nivelul de limbă și materialul educațional, de regulă, nu este eliminat fără munca corecțională specială. Raportul dintre diferitele tipuri de erori în diferite etape de învățare depinde în mare măsură de structura defectului de vorbire.

Subdezvoltarea vorbirii la școlari cu deficiențe de vedere cu deficiențe de scriere are o origine diferită și, în consecință, o structură diferită a defectului. În unele cazuri, factorii care au perturbat cursul normal al stăpânirii activității de vorbire la copiii cu deficiențe de vedere și copiii cu vedere normală au fost similari, în timp ce tulburările de vorbire s-au bazat fie pe un defect al percepției auditive, fie pe deficiențe ale analizorului motor al vorbirii. În altele, tulburările de vorbire au fost asociate cu defecte vizuale. Deficiențele de vedere care se manifestă în perioada pre-vorbirii fac dificilă acumularea generalizărilor subiectului. În condiţii de compensare insuficientă, aceasta creează un obstacol în calea dezvoltării normale a vorbirii.Fiind incluse în lanţul dezvoltării vorbirii, deficienţele în generalizările subiectului influenţează formarea legăturilor ulterioare, ca urmare acoperind toate componentele acesteia.

Ambele tipuri de deficiențe, optice și de vorbire, creează obstacole mult diferite în stăpânirea scrisului. Deficiențele optice afectează dobândirea alfabetizării doar în stadiul inițial al învățării și se referă în principal la aspectul extern al scrisului. Discurs - afectează elementele de bază ale stăpânirii scrisului și sunt cauza eșecului școlar și a performanței slabe a unei părți semnificative a școlarilor cu deficiențe de vedere.

Esența muncii corecționale asupra scrisului cu elevii cu deficiențe de vedere este că, în funcție de natura deficiențelor, depășirea acestora este asociată cu eliminarea subdezvoltării vorbirii și a dificultăților optice în scris. Când se lucrează cu școlari cu deficiențe de vedere cu subdezvoltare a vorbirii, sunt acceptabile principiile și tehnicile metodologice care stau la baza educației de remediere pentru copiii cu vedere completă și subdezvoltarea vorbirii. Unicitatea lucrului cu deficienții de vedere este determinată de caracteristicile deficiențelor de vorbire cauzate de defecte vizuale, precum și de dificultățile de percepție vizuală în timpul procesului de învățare.

Studiul a arătat că influența deficiențelor de vedere asupra scrisului la școlarii cu deficiențe de vedere nu este doar directă. Un număr semnificativ de tulburări, și tocmai cele care creează principala dificultate în stăpânirea scrisului, sunt asociate cu deficiențe ale percepției vizuale prin dezvoltarea vorbirii. Pentru a determina o metodă adecvată pentru depășirea deficiențelor de scriere în fiecare caz, este necesară o examinare amănunțită, care ajută la descoperirea naturii și structurii defectului.

1. Caracteristici ale pronunției, cititului și scrisului la școlari nevăzători și cu deficiențe de vedere. A patra conferință științifică a absolvenților și tinerilor specialiști în defectologie. Rezumate ale rapoartelor. Moscova, 1970.

2. Înlocuirea literelor în scrierea elevilor cu deficiențe de vedere. „Defectologie”, nr. 5, 1971.

3. Erori grafice la scrierea școlarilor cu deficiențe de vedere. A treia lecturi pedagogice ale Academiei de Științe Pedagogice a URSS NIID. Rezumate ale rapoartelor. Moscova, 1973.

Introducere

După cum știți, o persoană primește un procent mare de informații despre lumea din jurul său prin intermediul analizorului vizual. Încă de la nașterea copilului, toate mișcările și acțiunile sale obiectiv-practice sunt efectuate cu participarea și sub controlul viziunii.

Nu există nicio îndoială că deficiența vizuală este cauzată de o limitare semnificativă a cogniției senzoriale. Un defect vizual lasă o anumită amprentă asupra procesului de dezvoltare mentală a copiilor, limitând capacitatea acestora de a percepe lumea obiectivă, orientarea în ea, comunicarea cu ceilalți și afectează în general formarea personalității și dezvoltarea diferitelor tipuri de activități.

Atunci când un copil cu deficiențe de vedere intră la școală, abaterile primare și secundare care rezultă duc la dezadaptarea școlară și dificultăți în stăpânirea curriculumului. Stăpânirea scrisului este considerată una dintre activitățile importante la vârsta școlii primare. Și datorită particularităților percepției, elevii cu deficiențe de vedere primare au dificultăți în stadiile inițiale de stăpânire a scrisului, iar în viitor acest lucru duce la apariția unor tulburări disgrafice.

Prezența disgrafiei la școlari mai mici cu deficiențe de vedere complică procesul lor de învățare deja dificil. Prin urmare, deficiențele de scriere la elevii de școală primară cu deficiențe de vedere și relația lor cu caracteristicile percepției sunt relevante pentru tiflopedagogie, tiflopsihologie, psihologie specială și logopedie.

Dezvoltarea tiflopedagogiei domestice și a tiflopsihologiei este asociată cu numele unor oameni de știință precum M.I. Zemţova, B.I. Kovalenko, N.B. Kovalenko, A.S. Gandzhiy, N.G. Krachkovskaya, N.V. Serpokryl, Yu.A. Kulagin, L.I. Solntseva, A.G. Litvak, V.P. Ermakov, A.B. Gordin, Grigorieva L.P. si etc.

Următorii cercetători au studiat și studiază problema studierii caracteristicilor vorbirii scrise afectate la diferite categorii de copii anormali: I.N. Sadovnikova, R.E. Levina, R.N. Lalaeva, I.V. Serebryakova, S.V. Zorina, R.D. Triger, A.N. Kornev, E.I. Skiotis, E.A. Loginova și alții.

Relevanța problemei identificate a determinat alegerea temei acestui studiu.

Scopul acestui studiu este de a identifica caracteristicile de percepție, prevalență și tipuri de disgrafie la elevii de școală primară cu deficiențe de vedere, de a urmări relația acestora și de a studia trăsăturile muncii corecționale cu această categorie de copii.

Subiectul studiului este relația dintre caracteristicile de percepție și tulburările disgrafice la copiii cu deficiențe de vedere.

Obiect – particularități ale tulburărilor de percepție și disgrafice la elevii de școală primară cu deficiențe de vedere.

Studiul a fost realizat pe baza unui complex școală-grădiniță pentru copii cu deficiențe de vedere. Studiul a fost realizat pe o perioadă de 6 săptămâni, între 2 aprilie și 12 mai 2008.

Pe baza scopului și a subiectului desemnat al studiului, au fost stabilite următoarele sarcini:

1. Analizați sursele literare asupra problemei.

2. Caracterizați caracteristicile clinice, psihologice și pedagogice ale copiilor mici cu deficiențe de vedere.

3. Evidențiați abordări teoretice pentru studierea relației dintre caracteristicile perceptuale și tulburările disgrafice.

4. Identificarea și calificarea erorilor din lucrările scrise ale elevilor din ciclul primar cu deficiențe de vedere.

5. Să studieze metode de lucru corecțional privind dezvoltarea percepției vizuale și depășirea deficiențelor de scriere la elevii de școală primară cu deficiențe de vedere.

6. Organizați un experiment pe această problemă.

7. Analizați rezultatele cercetării și trageți concluzii.

8. Pregătiți materiale de cercetare sub formă de teză.

Ipoteza cercetării este că tulburările disgrafice la copiii cu deficiențe de vedere sunt strâns legate de caracteristicile percepției și pentru a le depăși cu succes sunt necesare metode de diagnostic selectate corespunzător și un program de corecție sistemică.

Pentru realizarea cercetării, am folosit metode precum analiza surselor literare; metode empirice și interpretative.

1. Caracteristicile relației dintre caracteristicile de percepție și tulburările disgrafice la elevii de școală primară cu deficiențe de vedere

1.1 Caracteristicile clinice, psihologice și pedagogice ale copiilor cu deficiențe de vedere

Lyudmila Ivanovna Solntseva în cercetarea sa notează că observarea copiilor de vârstă școlară cu deficiențe de vedere și analiza dezvoltării lor mentale, care are loc sub influența activă a mediului extern, arată o imagine destul de diversă și complexă a stării mentale a unui școlar modern. cu deficiențe de vedere studiază în instituții speciale pentru copii orbi și cu deficiențe de vedere.

Deficiența vizuală la copii poate fi exprimată în grade diferite. Luând ca bază gradul de afectare a analizorului vizual, copiii cu defecte vizuale persistente sunt împărțiți în 2 grupe: orbi și cu deficiențe de vedere.

În această lucrare, ne vom interesa de caracteristicile copiilor cu deficiențe de vedere. Să ne oprim asupra caracteristicilor lor, dar mai detaliat.

La copiii cu deficiențe de vedere, acuitatea vederii centrale la ochiul care vede mai bine, corectată cu ochelari, este de la 0,05 la 0,4. Copiii cu acuitate vizuală puțin mai mare, dar care au alte deficiențe de vedere, cum ar fi îngustarea limitelor câmpului vizual, pot fi, de asemenea, clasificați ca deficienți de vedere. La copiii cu deficiențe de vedere, vederea rămâne analizatorul principal, dar percepția vizuală este păstrată doar parțial și nu este completă. Emisia lor de lumină este afectată, iar caracteristicile de culoare ale nuanței percepute sunt prea slabe. Privirea de ansamblu asupra realității înconjurătoare este restrânsă și inexactă. În acest sens, percepția vizuală și impresiile sunt limitate, iar ideile au o originalitate calitativă. La copiii cu deficiențe de vedere cu strabism, vederea binoculară este dificilă, adică. o astfel de viziune, prin definiție, la care participă ambii ochi, iar imaginile pe care le primesc se contopesc într-una singură, corespunzătoare obiectului în cauză.

Hipermetropia se caracterizează printr-o refracție slabă, atunci când razele care provin de la un obiect sunt refractate în spatele retinei și imaginile obiectelor sunt percepute neclar în vecinătate și, prin urmare, copilul necesită mult efort atunci când examinează obiectele la distanță apropiată.

Miopia, spre deosebire de hipermetropie, caracterizează refracția puternică a ochiului, în care razele care provin de la obiecte sunt conectate în fața retinei, datorită căreia imaginile obiectelor aflate la distanță de ochi sunt percepute neclar.

Astigmatismul se caracterizează prin faptul că imaginea nu este colectată pe retină într-un singur focar, ca în cazul refracției normale, ci apare în mai multe focare situate la distanțe diferite de retină, rezultând imagini distorsionate ale obiectelor.

Toate aceste tipuri de deficiențe vizuale cauzate de eroarea de refracție sunt compensate de ochelari și dispozitive speciale de corecție optică. Cu toate acestea, pentru a ne asigura că aceste defecte vizuale la copii nu progresează și nu interferează cu învățarea, este foarte important să le observați în timp util și să respectați condițiile sanitare și igienice pentru munca educațională.

Deci, viziunea joacă un rol imens nu numai în dezvoltarea conceptelor spațiale (orientarea spațială către împrejurimi, sfera motorie), deoarece mișcările se dezvoltă sub control vizual. Reprezentările vizual-spațiale au o importanță deosebită pentru copil și în procesul de învățare a acestuia la școală, de la stăpânirea literelor alfabetului, a imaginilor numerice etc. sugerează un anumit nivel de dezvoltare a conceptelor vizual-spațiale, după cum au remarcat cercetătorii Vlasova T.A., Pevzner M.S.

Percepția optică este realizată de analizoare vizuale, care reprezintă un sistem neuro-receptor complex care realizează percepția și analiza stimulilor vizuali.

La copiii cu deficiențe de vedere, din cauza unui defect, împreună cu o ofertă limitată de idei, distorsiunea acestora este remarcată ca urmare a percepției dificile și lente. Reprezentările sunt neclare și instabile. Vederea scăzută afectează dezvoltarea fizică și psihică a copilului. Întârzierea dezvoltării fizice a unor astfel de copii poate fi cauza unor mișcări limitate. Se știe că copiii cu deficiențe de vedere au o serie de deficiențe specifice în procesele cognitive asociate cu defecte vizuale. Percepția vizuală se caracterizează prin încetineala imaginii, inexactitatea și omiterea detaliilor imaginii.

Imposibilitatea sau dificultatea de a obține un număr de date senzoriale împiedică discriminarea subtilă și diferențierea obiectelor și, în consecință, compararea acestora. Lacunele din experiența senzorială a unui copil complică semnificativ formarea operațiilor mentale, ceea ce este confirmat de cercetările lui L.P. Ufimtseva. și Okladnikova T.K. . De exemplu, operația de comparare se realizează fie după caracteristici nesemnificative, fie prea generale, generalizate. În timpul operațiunilor de generalizare și clasificare, sunt utilizate caracteristici individuale. Cu toate acestea, aceste neajunsuri nu fac inferioară gândirea unui elev de școală primară cu deficiențe de vedere.

Observațiile copiilor cu deficiențe de vedere indică un nivel insuficient de dezvoltare a atenției lor. O cantitate redusă de iritație în caz de deficiență de vedere reduce stabilitatea atenției. În același timp, expunerea prelungită la stimuli predominant auditivi obosește rapid și duce la disiparea atenției.

Memoria elevilor cu deficiențe de vedere primare se caracterizează printr-o productivitate mai scăzută față de normă, o scădere a volumului de memorare a materialului vizual și un nivel insuficient de dezvoltare a memorării logice. Aceste caracteristici ale memoriei se datorează lipsei de completitudine, claritate și stabilitate a ideilor, nivelului lor scăzut de generalizare.

La școlari cu deficiențe de vedere, efectul „legii marginii” se manifestă mai slab decât la elevii cu vedere normală. Ei memorează cel mai productiv doar seria inițială de material, ceea ce se datorează probabil oboselii crescute.

Trăsăturile menționate mai sus ale proceselor pozitive la copiii cu deficiențe de vedere lasă o amprentă specifică asupra activităților lor educaționale. De exemplu, la citit, apar adesea tulburări opticognostice, principalele motive pentru care sunt lipsa de diferențiere a percepției vizuale, confuzia formelor similare și ideile neformate. Zemtsov M.I. A fost de asemenea relevat un efect negativ al scăderii vederii asupra dezvoltării abilităților de scriere grafică. Copiii adesea nu fac distincția între liniile din caiete și permit elementelor literelor să fie distorsionate și poziționate incorect unele față de altele în cuvinte sau linii. Cu toate acestea, vom analiza acest lucru mai în detaliu mai târziu.

Încă din primele zile de școală, un copil cu deficiențe de vedere are dificultăți în a se orienta la locul de muncă. Numărul mijloacelor didactice crește cu fiecare lecție: un registru de litere, un registru de numere, bețișoare de numărat, un set matematic, un indicator etc. În plus, elevilor de clasa I le este greu să-și controleze mișcările: motricitate fină a mâinilor nu sunt suficient de dezvoltate, nu există precizie și coordonare în munca ochilor și a mâinilor. Acești factori afectează lipsa de interes pentru munca academică și provoacă o scădere a laturii motivaționale a activității cognitive.

Încălcarea contactelor sociale duc la o serie de abateri în formarea personalității, notează cercetătorul Litvak A.G. Printre acestea se numără unele modificări ale dinamicii nevoilor asociate cu dificultatea satisfacerii acestora: o îngustare a gamei de interese din cauza restricțiilor din sfera reflecției senzoriale; abilități reduse pentru activități care necesită control vizual; absenţa sau limitarea accentuată a manifestării externe a stărilor interne. Ca urmare, se formează o serie de trăsături de caracter negative: morale (excentricitate, egoism, lipsă de simț al datoriei, camaraderie), voință puternică (lipsa de independență, sugestibilitate, încăpățânare, negativism), emoțional (lipsa de independență, simț). a noului).

S-a dovedit teoretic și experimental că tulburarea de vorbire la copiii cu deficiențe de vedere este un defect complex în care pot fi urmărite anumite conexiuni și interacțiuni între vorbire și deficiența de vedere. Tulburările de vorbire la copiii cu defecte vizuale sunt diverse, compuse din severitate și structură, și afectează vorbirea ca sistem integral, unde, potrivit lui G.E. Levina, tulburările de vorbire în sine nu sunt singurul nucleu al anomaliilor de vorbire. Acest lucru se explică prin faptul că formarea vorbirii la astfel de copii are loc în condiții mai complexe decât la un copil văzător.

Există patru niveluri de dezvoltare a vorbirii în această categorie de copii. Mulți copii au tulburări sistemice, în care există tulburări de vorbire ca sistem funcțional integral și o încălcare comună a componentelor sale principale (fonetice, lexicale, gramaticale). Ca urmare a insuficienței imaginilor obiective ale realității, există o dificultate în reținerea enunțurilor detaliate în memoria vorbirii și construcția gramaticală corectă a presupunerilor.

Astfel, prezența unor tulburări sistemice de vorbire larg reprezentate, care afectează anumite componente ale vorbirii, se datorează influenței polimorfismului factorilor care interacționează între ei în moduri diferite și creează un defect mult mai complex decât la copiii văzători.

Studiul deficiențelor de vorbire la elevii cu deficiențe de vedere primare ca defect complex necesită luarea în considerare și analizarea stării nu numai a tuturor componentelor activității de vorbire, ci și a multor funcții non-vorbite, ceea ce constituie o metodologie pentru un examen cuprinzător de logopedie. Unicitatea metodologiei complexe și multifactoriale constă în faptul că studiul tulburărilor de vorbire la acești copii și a factorilor care le provoacă se realizează ținând cont de starea vederii, de caracteristicile metodelor de percepție și, în consecință, metodele specifice de prezentare a aceluiaşi material în timpul procesului de examinare.

Ca parte a acestei lucrări, trebuie acordată o atenție deosebită particularităților percepției copiilor cu deficiențe de vedere. Pentru că atunci când vederea este afectată, funcția percepției vizuale este redusă și slăbită.

Deci, prin definiție, percepția este procesul mental de reflectare în mintea umană a totalității proprietăților obiectelor sau fenomenelor în timpul impactului lor direct asupra simțurilor (analizatorilor). Percepția reflectă obiectivitatea, integritatea, structura, semnificația obiectelor etc.

Obiectivitatea este o reflectare în imaginile emergente a semnelor și funcțiilor obiectelor din lumea exterioară; se caracterizează prin atribuirea acestui obiect a informațiilor obținute despre un obiect. Obiectivitatea este calitatea fundamentală a percepției, din care derivă toate celelalte calități.

Selectivitatea percepției se manifestă prin selecția preferențială a anumitor obiecte și fenomene dintre diversitatea lor. Selectivitatea este asociată cu orientarea individului și depinde de motivația, atitudinile, interesele, sfera emoțional-volițională și atenția copilului.

Subiectivitatea și selectivitatea depind de calitatea reflectării influențelor externe. La copiii cu vedere scăzută din cauza tulburărilor mecanismelor de reflexie senzorială, obiectivitatea percepției poate fi sărăcită, ceea ce duce la schematizarea imaginilor vizuale. În lucrările lui L. P. Grigorieva se observă că o scădere a impactului emoțional asupra copilului a anumitor trăsături ale obiectelor (luminozitate, culoare, contrast) îi slăbește interesele față de mediul vizual, ceea ce afectează negativ activitatea și selectivitatea percepției.

Integritatea percepției este formarea unei imagini holistice a unui obiect în totalitatea proprietăților sale. Această calitate a percepției este asociată cu mecanismele memoriei (compararea succesivă sau simultană a unei imagini cu un standard) și gândirii (operații de analiză-sinteză, concretizare). Integritatea este interpretată ca o imagine nedivizată în care elementele și relațiile dintre ele nu sunt izolate. Un complex de trăsături interconectate ale primului nivel constituie o trăsătură distinctivă a unui obiect aparținând unei anumite clase. Această trăsătură distinctivă integrală este utilizată în procesul de recunoaștere a unui obiect familiar (M.S. Shekhter, 1995).

Structuralitatea și detaliile sunt determinate de capacitatea individului de a folosi cunoștințele despre proprietățile generale ale unei clase date de obiecte în procesul de percepere a unuia dintre ele.

Cu vederea normală, integritatea percepției se formează empiric. La copiii cu vedere scăzută, o încălcare a mecanismelor de integritate determină fragmentarea percepției, reflectarea incompletă și inexactă a lumii externe în conștiință. În plus, structura și detaliile percepției se modifică semnificativ, ceea ce se datorează unei încălcări a mecanismelor de distingere a trăsăturilor senzoriale.

În studiile lui L.P. Grigorieva a obținut date experimentale care indică o scădere semnificativă a probabilității de a distinge corect caracteristicile imaginilor, ceea ce a perturbat simultaneitatea formării și recunoașterii imaginilor vizuale la copiii cu deficiențe de vedere. Aceste date justifică necesitatea formării controlate a imaginilor vizuale în timpul antrenamentului perceptiv special al copiilor cu vedere scăzută.

Constanța perceptivă este o calitate a percepției care determină capacitatea de a recunoaște un obiect indiferent de modificările condițiilor de iluminare, distanța acestuia față de ochi, orientarea, locația, mișcarea și alți factori variabili. Baza constanței perceptive este percepția relativ constantă a formei, mărimii, culorii și a altor caracteristici ale obiectelor atunci când condițiile prezentării lor se schimbă. Percepția formei este constantă pe măsură ce unghiul de vedere din care este privit obiectul se schimbă. Discriminarea culorii suprafeței este relativ independentă de compoziția spectrală a luminii. Astfel, constanța perceptivă este discrepanța dintre impactul fizic asupra ochiului și rezultatul percepției.

La copiii cu deficiențe de vedere, intervalul de percepție constantă se îngustează în grade diferite, după cum notează L.P. Grigorieva.

Apercepția este medierea percepției prin experiența trecută a copilului, stocul de idei, cunoștințe, interese, nevoi, atitudine față de ceea ce este perceput etc. Experiența vizuală acumulată și imaginile de referință stocate în memorie influențează percepția. Această calitate se realizează ca urmare a extragerii materialului din memorie și a comparării acestuia cu evenimentele din momentul actual. Actualizarea ideilor și cunoștințelor existente ale copilului, formate mai devreme, determină conștientizarea a ceea ce este perceput. Calitatea apercepției este strâns legată de calitatea anticipării.

Nivelul de formare și cantitatea de experiență trecută determină calitatea anticipării. Percepția indirectă ca un act cu drepturi depline se realizează numai în prezența imaginilor standard în memorie care corespund obiectelor reale. În procesul de percepție, aceste imagini sunt actualizate, ceea ce este necesar pentru interpretarea informațiilor care intră în creier. Actualizarea imaginilor mnemonice, anticipând apariția reală a semnalelor vizuale, pregătește o idee anticipativă a acestora.

Anticiparea este o calitate a percepției care oferă recunoașterea anticipativă a unui obiect chiar înainte ca acesta să fie pe deplin perceput. Recunoașterea anticipativă se bazează pe capacitatea de a lua o decizie cu privire la un obiect cu un anumit avans spațio-temporal (B.F. Lomov, E.N. Surkov, 1980; U. Neisser, 1981; A.A. Mitkin, 1988). Percepția reală a unui obiect este precedată de o idee anticipativă a acestuia, adică. standardul corespunzător este preluat din memorie în prealabil. Înainte de a lua o decizie asupra imaginii emergente, sunt pregătite opțiuni pentru posibile identificări.

La copiii cu deficiențe de vedere, o îngustare a sferei experienței senzoriale agravează apercepția. Deficitele experienței vizuale anterioare fac dificilă recunoașterea obiectelor. Când mecanismele de anticipare sunt încălcate la diferite niveluri, percepția este excesiv de discretă și fragmentată. Lumea exterioară poate arăta ca ceva format din cadre separate.

În actul complex al percepției, procesele senzoriale și mentale sunt interconectate. Analiza senzorială primară la nivel retinian se încheie cu activitatea analitică și sintetică a părților creierului ale sistemului perceptiv vizual. Aceasta determină conștientizarea și semnificația percepției, care este o înțelegere a esenței și a anumitor semnificații a unui obiect, relația acestuia cu alte obiecte.

Generalizarea percepției este abstracția de la trăsături aleatorii, elemente, identificarea proprietăților și conexiunile esențiale ale unui obiect și, pe baza acestora, atribuirea acestuia unei anumite categorii (clase de obiecte).

Abstracția din cele aleatorii și identificarea trăsăturilor și funcțiilor esențiale ale unui obiect depind de acuratețea și completitudinea reflexiei senzoriale. Cu vedere scăzută și vedere reziduală, incapacitatea de a izola trăsăturile esențiale într-un obiect, fixarea atenției pe elemente aleatorii pe care copilul le poate distinge, duce la scăderea nivelului de generalizare a percepției.

Deci, după analizarea celor de mai sus, putem trage următoarele concluzii:

1) La copiii cu deficiențe de vedere, vederea rămâne analizatorul principal.

2) Cu toate acestea, percepția vizuală la persoanele cu deficiențe de vedere este păstrată doar parțial și nu este completă.

3) Percepția vizuală are diverse calități: obiectivitate și selectivitate, integritate, structură, detaliu, constanță, apercepție și anticipare, semnificație și generalitate etc.

4) Dezvoltarea calităților percepției vizuale în procesul de învățare perceptivă a copiilor cu deficiențe senzoriale facilitează și extinde semnificativ capacitatea acestora de a înțelege lumea exterioară.

1.2 Prevalența, simptomele și tipurile de tulburări de scriere la elevii de școală primară cu deficiențe de vedere

Un defect vizual lasă o anumită amprentă asupra procesului de dezvoltare mentală a copiilor, așa cum am discutat mai sus, limitând capacitatea acestora de a percepe lumea obiectivă, orientarea în ea, comunicarea cu ceilalți și, în general, afectează formarea personalității și dezvoltarea diferitelor tipuri de activitati.

Astfel, una dintre activitățile importante este stăpânirea scrisului de către copil. Școlarii mai mici cu patologie oculară întâmpină dificultăți în scris. În lucrările scrise ale acestei categorii de copii există erori specifice de scriere numite erori disgrafice.

Rezultatele observării specialiștilor din complexul școală-grădiniță Nr. 14 pentru copii cu deficiențe de vedere asupra naturii erorilor disgrafice la elevii cu deficiențe de vedere primare indică faptul că această categorie de copii se caracterizează prin toate tipurile de această tulburare, precum și diverse variante. de disgrafie mixtă.

Tabelul 1 arată clar raportul dintre prevalența disgrafiei în termeni cantitativi în rândul studenților din instituția specificată timp de doi ani academici (2002-2003, 2003-2004).

Tabel 1 - Prevalența disgrafiei în rândul elevilor complexului școală-grădiniță Nr. 14

Considerăm recomandabil să luăm în considerare pe scurt tipurile de disgrafie prezentate mai sus.

Deci, disgrafia, așa cum este definită de R.I. Lalaeva este o încălcare parțială a procesului de scriere. Clasificarea tradițională a disgrafiei a fost elaborată de personalul Departamentului de Terapie Logopedie al Institutului Pedagogic de Stat din Leningrad, care poartă numele. A.I. Herzen, conform căruia se disting cinci tipuri de disgrafie.

Erori asociate cu pronunția incorectă a sunetului(disgrafie articulator-acustică). Copilul scrie așa cum pronunță. În stadiile inițiale ale stăpânirii scrisului, copilul scrie prin pronunțare. Bazându-se pe pronunția defectuoasă a sunetelor, el își reflectă pronunția incorectă în scris.

Disgrafia articulator-acustică se manifestă prin substituții și omisiuni de litere corespunzătoare substituțiilor și omisiunilor de sunete în vorbirea orală. Uneori, înlocuirile de litere în scris rămân chiar și după ce sunt eliminate în vorbirea vorbită. Acest lucru se poate explica prin faptul că, atunci când vorbește în interior, copilul nu are încă suficient suport pentru articularea corectă, deoarece nu s-au format imagini kinestezice clare ale sunetelor.

Erori asociate cu recunoașterea defectuoasă a fonemelor(disgrafie acustică). Ele se bazează pe o încălcare a diferențierii auditive a sunetelor de vorbire, dar nu există încălcări ale pronunției acelor sunete de vorbire care sunt indicate incorect în scris. Acest grup include substituții de litere care denotă foneme apropiate, precum și încălcări în desemnarea consoanelor moi.

Substituțiile bazate pe similitudinea acustică și articulativă a sunetelor la copiii cu retard mintal au fost rare. Practic, copiii cu retard mintal amestecă consoane vocale și fără voce, consoane șuieratoare și șuierătoare, în special africane.

Mai numeroase sunt erorile în indicarea moliciunii consoanelor în scris. Aceste erori reflectă, pe de o parte, dificultățile de diferențiere a fonemelor dure și moi, pe de altă parte, ele indică un eșec în stăpânirea metodelor de simbolizare și desemnare a consoanelor moi în scris.

La disgrafie datorată deficienței analizei și sintezei limbajului Diferite tipuri de aceste operații complexe pot fi incomplete: împărțirea unei propoziții în cuvinte și sintetizarea unei propoziții din cuvinte, analiza și sinteza silabică și fonemică. În scris, această disgrafie se manifestă prin distorsiuni în structura cuvintelor și a propozițiilor (omisiuni, rearanjamente, adăugare de litere, silabe, cuvinte; îmbinarea sau ruperea cuvintelor). Analiza fonetică este cea mai complexă, prin urmare erorile sub formă de distorsiune a structurii sunet-litere a cuvintelor sunt cele mai frecvente.

Vrac erori specifice la nivel de fraze și propoziții(disgrafia agramatică) se exprimă în așa-numitele agramatisme, i.e. cu încălcarea conexiunii cuvintelor: coordonare și control. Schimbarea cuvintelor în funcție de categoriile de număr, gen, caz și timp formează un sistem complex de coduri care vă permite să organizați fenomenele desemnate, să evidențiați caracteristicile și să le clasificați în anumite categorii.

Conform teoriei lui N. Chomsky, o îngustare a volumului RAM duce la erori de coordonare și control în operația de compunere a mesajelor din cuvinte.

Incapacitatea de a evidenția cuvântul principal într-o frază duce la erori de coordonare chiar și atunci când scrieți din dictare, de exemplu: „Plinet th pădurea era fabulos de frumoasă cu zăpadă”- în loc de „Pădurea acoperită cu zăpadă”.

Erorile în utilizarea normelor de management sunt deosebit de numeroase.

Dificultăți semnificative sunt asociate cu utilizarea prepozițiilor: ele pot fi omise, înlocuite sau, mai rar, dublate, de exemplu: „numit tabla”, „am alergat cu o minge”, „un iepuraș locuia într-un colț viu. .”

Amestecarea literelor prin similitudine kinestezică(așa-numita disgrafie optică).

A fost dezvăluită o prevalență ridicată a amestecării literelor pe baza similitudinii optice și kinestezice.

Capacitatea de a evalua corectitudinea formelor literelor pe baza kinesteziei permite scriitorului să facă corecții la mișcări chiar înainte de a face greșeli. Dacă latura cinetică și dinamică a actului motor nu se formează la școlari mai mici, kinestezia nu poate avea o semnificație de ghidare, iar atunci apare o confuzie de litere, al cărui contur al primului element necesită mișcări identice. Odată cu trecerea la etapa de scriere coerentă, există o creștere semnificativă a numărului de astfel de erori, care este asociată cu o accelerare a ritmului de scriere și o creștere a volumului lucrărilor scrise. În timp ce copiii cu deficiențe de vedere au mișcări necoordonate ale mâinilor, inactivitate etc.

Astfel, amestecurile de litere bazate pe asemănarea cinetică sunt naturale și persistente, reduc calitatea generală a scrisului, au o tendință pronunțată de a crește și de a inhiba dezvoltarea vorbirii și a activității mentale a școlarilor.

O atenție deosebită trebuie acordată disgrafiei optice, ca fiind cea mai comună dintre toate celelalte tipuri ale sale, în rândul copiilor cu deficiențe de vedere primare. Acest tip de disgrafie are la bază un defect la această categorie de copii: formarea insuficientă a conceptelor vizual-spațiale și analiza și sinteza vizuală.

Când copiii cu deficiențe de vedere intră la școală, din cauza defectului lor, apar adesea următoarele abateri secundare:

O întârziere în dezvoltarea proceselor de percepție vizuală, exprimată în cunoașterea limitată și fragmentată a lumii înconjurătoare;

Încetinirea procesului de prelucrare a informațiilor primite prin simțuri, care, în condiții de timp insuficient de percepție, duce la recunoașterea incompletă, instabilă și nu întotdeauna corectă a materialului prezentat;

Încălcarea funcției de căutare, încetineala recunoașterii și examinării spațiului înconjurător sau a unui obiect dat;

Incapacitatea de a izola elementele dintr-un obiect perceput ca un întreg;

Încălcarea interacțiunii dintre vizual, analizor motor și atingere;

Activitate cognitivă scăzută;

Dificultate în operațiile mentale;

Performanță scăzută, timp în care sunt capabili să învețe materialul și să finalizeze sarcina.

Lipsa dezvoltării abilităților de orientare spațială, cauzată de aceste motive, duce la apariția unui număr de erori de scriere, care pot fi împărțite în mai multe grupe.

1. La nivel de litere și silabe

1. Înlocuirile de litere apar după principiul cinetic. Acest lucru se explică prin faptul că o scrisoare este o combinație de elemente grafice situate într-un anumit mod în spațiu unul față de celălalt. Dacă ortografia primului element al literelor coincide, elevul nu poate alege direcția de mișcare a propriei mâini și permite înlocuirea. Cele mai frecvent amestecate litere sunt:

b - d, i - y, y - h, h - b, g - r, a - d, o - a.

2. Amestecare după principiul optic. Acestea sunt amestecuri de litere care diferă prin următoarele caracteristici:

Poziții diferite ale elementelor constitutive în spațiu;

Numărul și succesiunea de aranjare a elementelor identice;

Prezența unui element suplimentar.

y - d, l - i, v - d, c - sch, l - m, w - t, p - t, i - c, III - Shch.

3. Inexactități (distorsiuni) în scrierea scrisorilor:

Elemente incomplete;

Adăugarea de elemente suplimentare;

Aranjarea incorectă a elementelor literei unele față de altele;

Scrierea în oglindă a scrisorilor.

Sadovnikova I.N. a fost relevată o prevalență ridicată a amestecării literelor bazate pe asemănarea kinestezică, prezentată în partea dreaptă a Tabelului nr. 2.

Tabelul 2 - Lista de litere scrise de mână care au asemănări

2. La nivel de cuvânt

Aceste erori apar din cauza orientării insuficient de stabile în succesiunea elementelor de cuvânt. De regulă, există o încălcare a secvenței de litere adiacente. Mai des, literele se schimbă în silabe inverse la începutul unui cuvânt, silabele sunt transformate în silabe înainte și, de asemenea, în silabe cu o combinație de litere similare în ortografie:

"tokryl" - deschis,"Pământ" - Pământ.

Capacitatea de a evalua corectitudinea formelor literelor pe baza kinesteziei permite scriitorului să facă corecții la mișcări chiar înainte de a face greșeli. Atunci când latura cinetică și dinamică a actului motor este neformată la școlari mai mici, cuplată cu vederea slăbită, kinestezia nu poate avea un sens de ghidare și atunci apare un amestec de litere, al cărui contur al primului element necesită mișcări identice. Odată cu trecerea la etapa de scriere coerentă, există o creștere semnificativă a numărului de astfel de erori, care este asociată cu o accelerare a ritmului de scriere și o creștere a volumului lucrărilor scrise.

Astfel, amestecurile de litere bazate pe asemănarea cinetică sunt naturale și persistente, reduc calitatea generală a scrisului, au o tendință pronunțată de a crește și de a inhiba dezvoltarea vorbirii și a activității mentale a elevilor de școală primară cu deficiențe de vedere.

3. La nivelul frazei

La nivel de sintagmă, ar trebui să evidențiem în primul rând erorile asociate cu utilizarea construcțiilor cu prepoziții în vorbirea scrisă.În acest caz, apar dificultăți în înțelegerea semnificațiilor construcțiilor prepozițional-caz și în scrierea acestora. Acest lucru se datorează faptului că relațiile spațiale sunt exprimate prin prepoziții existente în limba rusă (de mai sus- de mai sus, La- abordare etc.). În acest caz, prepozițiile pot fi omise, înlocuite sau dublate de copii.

4. La nivel de text

La nivel de text, apar erori din cauza incapacității de a determina o secvență clară a unui enunț și de a o stoca în memorie.La efectuarea unor lucrări precum prezentarea, compunerea, compunerea unui text, elevii de școală primară cu deficiențe de vedere denaturează sensul enunțului, schimba propoziții sau părți semantice întregi.

1.3 Influența caracteristicilor percepției vizuale a copiilor cu deficiențe de vedere asupra naturii deficiențelor de scriere și modalități de corectare a acestora

Deci, cu ajutorul ochilor, o persoană percepe iluminarea, culoarea, dimensiunea, forma obiectelor, determină mișcarea și direcția de mișcare a obiectelor și se orientează în spațiu. Când vederea este afectată, există o reducere și slăbire a funcțiilor de percepție vizuală la persoanele cu deficiențe de vedere.

Elevii cu deficiențe de vedere din ciclul primar au dificultăți în recunoașterea imaginilor și a obiectelor. Au fost dezvăluite următoarele tulburări în percepția desenelor: încetineala revizuirii, inexactitatea, omiterea detaliilor imaginii, după cum a menționat Yu.A. Kulagin. Din cauza percepției neclare a elementelor individuale și a ideilor inexacte, se formează adesea versiuni eronate cu privire la ceea ce este arătat în figură. Examinarea unui desen pe părți de către persoanele cu deficiențe de vedere face dificilă înțelegerea conținutului său și perturbă percepția relațiilor spațiale dintre obiectele descrise pe el. O scădere bruscă a vitezei de percepție vizuală a combinațiilor de litere, precum și a figurilor geometrice și a numerelor, a fost stabilită în cazurile de atrofie parțială a nervilor optici, degenerescență maculară, cataractă secundară și glaucom. La scriere, se remarcă încetineala, fragmentarea, vagitatea și distorsiunea percepției. Cercetătorii au identificat un impact negativ al scăderii vederii asupra dezvoltării abilităților de scriere grafică. Copiii de multe ori nu pot distinge linii în caiete și, prin urmare, scriu înclinat. După cum sa menționat mai sus, există distorsiuni ale elementelor literelor, locația lor incorectă unul față de celălalt în cuvinte și linii, înlocuiri de litere și omisiuni ale elementelor figurative.

Cea mai semnificativă afectare a percepției vizuale este observată cu o acuitate vizuală de 0,2 și mai mică. Cu toate acestea, participarea vederii reziduale la formarea unei imagini vizuale continuă să fie lider în anumite tipuri de activități și în orientarea spațială.

Din cele de mai sus rezultă concluzia că, pentru a preveni cu promptitudine condițiile prealabile pentru încălcări și pentru a depăși neadaptarea școlară, inclusiv erorile de scris, copiii cu deficiențe de vedere trebuie selectați corect, ținând cont de defectul existent, munca corecțională sistemică.

Specificul muncii logopedice cu copiii cu deficiențe de vedere este că necesită cunoștințe în domeniul oftalmologiei, tiflopedagogiei, cunoașterea tehnicilor de predare adecvate și mijloace vizuale speciale.

În activitatea de corecție și logopedie cu elevii de școală primară cu deficiențe de vedere, ar trebui să se selecteze astfel de forme și metode de lucru care să ajute la utilizarea cât mai multor analizatori intacte, îndeplinind o funcție compensatorie, creând o dispoziție emoțională pozitivă în copil și să permită rezolvarea. probleme specifice asociate cu educația și formarea sa.

La organizarea cursurilor trebuie acordată o atenție deosebită posibilităților de utilizare a vederii intacte la această categorie de copii. Fiecărui copil i se oferă material vizual de mărime, intensitate a culorii și volum adecvate. În clasă, profesorul folosește pe scară largă imagini în relief, obiecte naturale, manechine, seturi speciale de jucării pentru identificarea tactilă, cuburi și blocuri pentru indicarea sunetelor, construirea de cuvinte și propoziții și jucării sonore pentru diferențierea sunetelor.

Cursurile de logopedie includ jocuri care promovează percepția vizuală, iar sesiunile de educație fizică sunt desfășurate în combinație cu exerciții pentru ochi. În același timp, se lucrează la formarea reprezentărilor spațiale, se dezvoltă capacitatea de a înțelege și executa instrucțiuni de vorbire care necesită o anumită orientare spațială.

Este important ca activitatea de logopedie corectivă cu elevii de școală primară cu deficiențe de vedere să aibă un accent specific, să se desfășoare în strânsă colaborare cu alți specialiști (tiflopedagog, psiholog, profesor, oftalmolog) și să acopere diverse aspecte ale activității de vorbire și cognitive a copiilor.

Așadar, pentru a depăși cu succes deficiențele de scriere la elevii de școală primară cu deficiențe de vedere, logopedul întocmește un program special de corectare, ținând cont de cele de mai sus, care va cuprinde următoarele domenii de activitate:

Dezvoltarea calităților percepției vizuale;

Dezvoltarea percepției vizuale și extinderea memoriei vizuale;

Formarea abilităților și deprinderilor de orientare în spațiu;

Dezvoltarea analizei și sintezei vizuale;

Dezvoltarea abilităților motorii fine și a atingerii.

Orele de corecție speciale pentru dezvoltarea acestor zone se desfășoară conform metodelor elaborate de L.P. Grigorieva și S.V. Stashevsky; L.I. Plaksina; PE MINE. Bernadskaya, I.V. Blinikova, L.I. Solntseva; L.V. Rudakova; L.S. Volkova, S.N. Shakhovskoy I.N. Sadovnikova; E.V. Mazanova.

Prima metodă este folosită în primul rând de tiflopedagogi, dar un profesor logoped poate folosi, de asemenea, unele sarcini în clasele lor cu elevii primari cu deficiențe de vedere într-un mod ludic.

Să luăm în considerare pe scurt conținutul acestor metode.

Dezvoltare calitatile perceptiei vizuale realizat printr-o serie de tehnici:

1. Metodologie de dezvoltare a percepției intermodaleîn procesul activității obiectiv-practice, după cum a remarcat Grigorieva L.P., poate fi recomandat în mod rezonabil pentru dezvoltarea calității percepției obiectivității a școlarilor mai mici cu deficiențe de vedere.

Obiectele naturale și modelele acestora, precum și seturile de construcție de diferite grade de complexitate, sunt folosite ca materiale în orele de corecție. Obiectele naturale includ figuri geometrice, obiecte formate dintr-o combinație de figuri geometrice, obiecte ale activității umane, floră și faună. Materialul didactic ar trebui să conțină cât mai multe obiecte și modele ale acestora pe care copilul le întâlnește în viața de zi cu zi, și acestea au o anumită semnificație pentru el (obiecte de uz casnic, vase, îmbrăcăminte, mobilier etc.). Cu ajutorul modelelor, este necesar să se formeze obiectivitatea acelor imagini vizuale pe care un copil le poate întâlni în procesul educațional din viața reală.

Munca unui copil cu obiecte are multe opțiuni pentru sarcini, în funcție de materialul vizual pe care profesorul îl are la dispoziție. În primul rând, este necesar să-i învățați pe copii metode de examinare vizual-tactilă a unui obiect și de a-l compara cu imaginea corespunzătoare din imagine. Copiii ar trebui să fie învățați să identifice trăsăturile caracteristice ale unui obiect și imaginea acestuia, să le compare, să găsească asemănări și diferențe. O tehnică importantă este să-i înveți pe copii să compună un obiect din părțile sale individuale după modelul prezentat în imagine, conform ideii, conform descrierii verbale a profesorului.

În general, lucrul cu metodologia de dezvoltare a percepției intermodale contribuie la asimilarea standardelor senzoriale de bază cu ajutorul mostrelor de obiecte; dezvoltarea capacității de a împărți un obiect în părți, de a înțelege structura acestuia, de a corela părțile și caracteristicile acestora, de a combina părți într-un singur întreg; dezvoltarea deprinderilor în compararea imaginii formate în timpul lucrului cu obiectul și imaginea standard stocată în memorie. Copiii dezvoltă reprezentări obiect-spațiale, capacitatea de a reproduce aranjarea spațială a obiectelor, de a schimba structura câmpului perceptiv și capacitatea de a corela obiectele reale cu imaginile lor.

2. Pentru implementare metode de dezvoltare a percepției analitice și holistice asupra t Este necesară o mare varietate de material ilustrativ: imagini de contur și siluetă (negru și color); imagini simple, complexe alb-negru și heterocrome; plană (bidimensională) și volumetrică (tridimensională).

În cazul deficienței vizuale la copii, când formarea empirică a integrității perceptive este dificilă, percepția în majoritatea cazurilor trebuie să fie analitică pentru a se obține un rezultat pozitiv. Este necesar să se dezvolte la copii abilitățile și abilitățile de percepție analitică, care vor facilita formarea integrității perceptive.

În timpul orelor, profesorul organizează activități de orientare și cercetare pentru copii în mediul vizual. Copilului i se cere să găsească un desen, să-l evidențieze pe planul de fundal și să-i determine limitele. După ce au identificat un desen ca obiect, copiii învață să navigheze în planul său: determină părțile de sus - jos, dreapta - stânga, centrale. Apoi sunt date instrucțiuni pentru a găsi o imagine a obiectului în desen și a contura conturul acesteia pentru a forma integritatea primară a procesului de percepție încă nefinalizat.

În continuare, profesorul îl învață pe copil să perceapă nu numai conturul, ci și structura internă a imaginii. În acest scop, se efectuează analize vizuale, adică. studiul secvenţial, extins spaţial şi temporal al imaginii prezentate. Ar trebui să se acorde o mare atenție dezvoltării capacității de a evidenția fragmente și elemente mari într-o anumită imagine întreagă. Acest lucru este necesar pentru dezvoltarea operațiunii de analiză a imaginilor holistice. Absența etapei de analiză a imaginii în timpul antrenamentului duce la o percepție holistică și structurală insuficient de precisă a obiectelor cu vedere slabă.

Pregătirea în tehnicile de analiză a imaginilor este combinată cu formarea în sinteza (combinarea) părților sale într-un singur întreg. În starea formată, operația de analiză este împărțirea mentală a unui obiect în părți; detectarea caracteristicilor sale esențiale; iar operația de sinteză este unificarea mentală a părților sau proprietăților într-un singur întreg. În procesul de percepție, analiza și sinteza sunt inseparabile; trecerea de la părţi la întreg se realizează într-un singur proces analitico-sintetic. Nivelul ridicat de dezvoltare a acestor operații la copiii cu vedere scăzută poate contribui la facilitarea compensatorie a recunoașterii imaginilor vizuale sărăcite din punct de vedere senzorial.

În timpul orelor de corecție ar trebui să se formeze imagini holistice care dobândesc semnificația standardelor. Pentru a atinge acest obiectiv, putem recomanda copiilor să îndeplinească următoarele sarcini.

Compoziţie apariția unei imagini întregi din părțile ei(pe baza mostrelor, pe baza descrierii verbale a profesorului). O tehnică utilă pentru dezvoltarea calităților integrității și structurii este găsirea și completarea fragmentelor de imagini lipsă.

Căutare vizuală bazată pe un eșantion și pe memoria unei imagini țintă (date).în seturi de trei, cinci, șapte și zece imagini. Aceasta contribuie la asimilarea conceptului de identitate holistică a imaginilor.

Căutare vizuală a imaginilor pe baza unei combinații de două sau mai multe caracteristici (culoare - culoare, culoare - formă, mărime - formă-culoare etc.) în câmpurile perceptuale, conţinând de la trei până la zece imagini. Efectuarea unor sarcini de acest tip contribuie la stabilirea conexiunilor în cadrul sistemelor de standarde senzoriale și între sisteme și, în consecință, la formarea integrității și structurii percepției.

Reproducerea schemei de culori a modelelor heterocromice simple și complexe după un eșantion și după o imagine-reprezentare.

Implementarea sarcinilor propuse este asociată cu implicarea activă în actul de percepție a proceselor mnemonice și mentale, care are valoare compensatorie în cazul tulburărilor de reflexie senzorială.

3. Metoda de extindere a zonei de percepție constantă în caz de deficiență de vedere se realizează folosind tehnici speciale și antrenament pe termen lung în timpul orelor de corecție.

În acest scop, sunt utilizate imagini complexe de contur, siluetă, plane și tridimensionale cu o mare variabilitate de caracteristici (forme, culori); se utilizează o strategie de recunoaștere a imaginilor în condițiile schimbătoare ale prezentării lor.

Se determină distanța maximă de la ochi la care sunt identificate corect imaginile de diferite dimensiuni. Apoi această distanță crește treptat, iar abilitățile de recunoaștere a imaginilor la distanțe mari de ochi sunt consolidate. Pentru a atinge acest obiectiv, sunt utilizate următoarele sarcini.

Identificarea obiectelor prezentate în față, profil, semiprofil.

Compararea dimensiunilor imaginilor la diferite distanțe de ochi. Căutare vizuală pentru imaginea țintă, diferă prin culoare, mărime, orientare, localizare față de alte imagini similare din câmpul perceptiv.

Compararea și determinarea identității formei a două obiecte volumetrice (tridimensionale).

Compararea desenelor care descriu aceeași situație subiect din diferite puncte de observație. Dezvoltarea constanței în percepția modelelor heterocromice complexe.

4. Pentru implementare metode de dezvoltare a aperceptiei si anticiparii se folosesc seturi de imagini alb-negru și heterocrome pe temele: „Obiecte de zi cu zi și activitatea umană”; „Floră și faună”, etc. Desene care prezintă imagini de contur finalizate și neterminate; completă și fără unul sau două fragmente. Desene care prezintă imagini cu suprapunere parțială una de alta. Seturi de contur imagini neterminate. Seturi de imagini întregi și părți ale acestora cu semnificație informativă diferită Imagini de contur „zgomotoase” cu alte contururi în câmpul perceptiv. Desene care conțin imagini mascate. Imagini stilizate, simbolice.

Strategia principală este de a învăța copiii să opereze cu imagini vizuale, anticipând recunoașterea bazată pe experiența trecută. În acest scop, copiii îndeplinesc o serie de sarcini.

Prezentarea copiilor unui set mare de imagini pe subiectele enumerate mai sus. Percepția analitică și holistică a acestor imagini.

Comparație într-un desen a aceleiași imagini (de exemplu, o pasăre) contur finisate și neterminate; completarea desenului celei de-a doua imagini conform mostrei.

Identificarea imaginilor parțial suprapuse de o altă imagine(dreptunghiul negru se suprapune parțial liniilor de contur: cerc, oval, triunghi, alt dreptunghi). Sunt posibile și alte desene cu suprapunere parțială a imaginilor; obiectul din prim-plan blochează vizibilitatea obiectului din spatele lui. Pentru a percepe corect un astfel de desen, trebuie să puteți da seama de partea lipsă a obiectului acoperit pentru a avea o înțelegere completă a imaginii. Identificarea este mai dificilă cu cât imaginea este mai blocată.

Recunoașterea imaginilor pe baza contururilor incomplete.

Recunoașterea imaginilor heterocrome complexe după părțile lor cu semnificație informativă diferită. La început, copiii privesc și își amintesc imagini întregi. Apoi se propune să se determine cărei imagini îi aparține aceasta sau acea parte. Fragmente de imagini sunt prezentate în ordine aleatorie. Căutare vizuală pentru imagini de contur,„zgomotos” cu alte circuite.

Recunoașterea imaginii în condiții de camuflaj, care se realizează prin linii drepte, întrerupte, ondulate de diferite culori în câmpul perceptiv. Gradul de camuflaj poate varia. Copilului i se dă sarcina de a identifica obiectul țintă din fundalul de mascare. Dacă îi este greu să se identifice, profesorul îi cere să încercuiască imaginea țintă cu un creion.

Recunoașterea imaginilor simbolice, stilizate.

5. Metodologia de dezvoltare a generalizării percepției.

Această tehnică folosește un set de douăzeci de forme geometrice (cerc, pătrat, triunghi, oval, dreptunghi); Fiecare formă de figură are patru variante: roșu, verde, galben și albastru. Un set de imagini subiect aparținând unor genuri și specii diferite, cu o mare variabilitate a caracteristicilor (formă, culoare, mărime, orientare etc.). Un set de desene complexe constând din multe imagini aparținând unor clase diferite.

Formarea percepției generalizate se realizează în timpul executării secvențiale de către copii a unui număr de sarcini (de la simplu la mai complex). Profesorul trebuie să verifice dacă copiii sunt capabili să clasifice caracteristicile individuale ale imaginilor.

Gruparea imaginilor în funcție de o caracteristică specifică. .

Gruparea imaginilor în funcție de două sau mai multe caracteristici.

Comparați două imagini din aceeași clasă, găsiți asemănări și diferențe în ele. Selectați și desemnați cu un cuvânt proprietățile lor generale care alcătuiesc conținutul conceptului acestei clase de obiecte. Separați proprietățile generale de cele private și notați-le cu un cuvânt.

Comparați două sau mai multe imagini din clase diferite. Clasificarea obiectelor reprezentate în clase atât largi, cât și înguste. Căutare vizuală pentru imagini printre multe altele după imagine semantică (descriere verbală).

Formarea abilităților și deprinderilor de orientare spațială este necesar să se înceapă după ce s-a lucrat pentru a dezvolta percepția vizuală la copiii cu deficiențe de vedere. Apoi ar trebui să fie învățați să navigheze în diagrama propriului corp și să determine poziția obiectelor față de acesta. În acest caz, o condiție prealabilă este dezvoltarea imaginilor de referință, adică. puncte de referință inițiale în sistemul de coordonate spațiale și numai după aceea dezvoltă concepte opuse.

Lucrările privind consolidarea formelor gramaticale de exprimare a relațiilor spațiale ale obiectelor ar trebui să înceapă pe obiecte reale, iar apoi să treacă la stăpânirea semnelor și a sistemelor acestora, transferând treptat și consecvent acțiunile în planul intern. Lucrările privind stăpânirea direcțiilor spațiului se desfășoară în următoarea secvență:

· determinarea și consolidarea pozițiilor în diagrama propriului corp sus, deasupra,

in spate;

Determinarea poziției față de propriul corp pe dreapta cu privire la ceva sau pe cineva;

· determinarea pozițiilor față de propriul corp în spate, în spate;

raportat la propria poziţie a corpului pe dreapta;

raportat la poziţiile proprii ale corpului sub, despre;

determinarea poziţiei inainte deîn diagrama propriului corp;

Determinarea poziției față de propriul corp stânga, stânga;

· consolidarea provizioanelor jos, dedesubt

· consolidarea provizioanelor in fata, in fata cu privire la propriul corp;

· consolidarea provizioanelor stânga, stânga cu privire la propriul corp;

· determinarea şi exersarea poziţiei unui obiect faţă de alt obiect în poziţii deasupra, sus, la dreapta, în spate, sub;

· exersarea poziţiei unui obiect faţă de altul în poziţii dedesubt, dedesubt, stânga, înainte, deasupra;

· stabilirea si consolidarea provizioanelor din cauza, între, de sub;

· automatizarea în vorbirea orală și scrisă a adverbelor care denotă direcții spațiale, dreapta, stânga, deasupra, dedesubt, sus, jos;

automatizarea adverbelor care denotă caracteristicile externe ale obiectelor, mai mare, mai mic, mai sus, mai jos, mai lat, mai îngust, mai scurt, mai lung;

· consolidarea adverbelor care denotă locația obiectelor față de un anumit punct, mai aproape, mai departe;

· fixarea folosirii în scris a prepozițiilor care denotă relații spațiale în următoarea ordine: în, în spate, sub, despre, la, la;

· utilizarea construcțiilor prepozițional-caz care exprimă relații spațiale folosind următoarele prepoziții: de la, înainte, pe, peste, în jur, din;

· întărirea utilizării prepoziţiilor din cauza, între, de sub;

· diferenţierea prepoziţiilor V - din cauza - înainte, sub - peste peste - pe, spre - din, din cauza, de sub.

Pavlova T.A. recomandă ca lucrările de consolidare a imaginii vizual-spațiale a literelor să înceapă cu exerciții de clarificare a percepției literelor în scris în oglindă. Apoi lucrați pentru a elimina substituțiile bazate pe asemănarea optică și, nu în ultimul rând, a similitudinii cinetice.

Concomitent cu lucrările corective de mai sus, se lucrează la dezvoltarea analizei vizuale imaginile și literele în elementele lor constitutive, sinteza lor, determinarea asemănărilor și diferențelor dintre imagini și litere grafice similare.

De exemplu:

1. Găsiți o cifră sau o literă dintr-o serie de altele similare. Sunt oferite o serie de scrisori similare tipărite și scrise de mână.

2. Desenați o cifră sau o literă în funcție de eșantion și după o scurtă expunere.

3. Faceți forme din bețe (urmând modelul, din memorie)

4. Construiți scrisori tipărite și scrise de mână din elementele prezentate ale scrisorilor tipărite și scrise de mână.

5. Găsiți figura dată printre două imagini, dintre care una este prezentată, a doua este o imagine în oglindă.

6. Afișați litera corect reprezentată printre cele corect și reprezentate în oglindă.

7. Completează elementul lipsă din cifra sau literele conform ideii.

8. Reconstituiți litera adăugând un element: din A – L – D, K – Zh, Z – V, G – B.

9. Reconstituiți litera prin modificarea aranjamentului spațial a elementelor literei; de exemplu: R – L, I – N, G – T.

10. Stabiliți diferența dintre litere similare care diferă doar într-un singur element: З – В, Р – В.

Determinați diferența dintre cifre sau litere similare formate din elemente identice; dar diferit situat în spațiu: R – L, G – T, I – P, P – N.

Pentru dezvoltare atingere și abilități motorii fine Copiii cu deficiențe de vedere folosesc, de asemenea, o varietate de exerciții în activități practice și în orele bazate pe joacă. Exerciții generale incluse în diverse activități:

Construirea de case, turnuri etc din cuburi, mai întâi după model, apoi din memorie și la întâmplare.

Desfacerea și plierea jucăriilor pliabile (păpuși matrioșca, piramide, cupe, cuburi).

Realizarea imaginilor tăiate de subiect. Mai întâi, sunt date imagini, tăiate în 2 părți, apoi în 3 și 4. Inițial, sunt pliate conform modelului, apoi mai târziu - din memorie.

Realizarea aplicațiilor din bucăți mici de hârtie colorată sau coji de ouă, realizarea unei vaze dintr-o sticlă sau borcan mic, decorarea acesteia cu modele de semințe, mazăre uscată, orez etc.

Pliere forme geometrice, imagini, litere din bețe, chibrituri. Trasarea contururilor imaginilor obiectelor.

Colorarea imaginilor de contur ale obiectelor cu creioane colorate.

Decuparea dungilor colorate și a figurilor de-a lungul contururilor.

Înfășurați firul pe o bobină sau o minge.

Desfacerea nasturii, dantelă.

Lucrul cu plastilină (bile de rulare, flageli, bile de aplatizare, flageli în prăjituri, creativitate independentă a copiilor).

Lucrul cu mozaicuri.

Cu ajutorul exercițiilor cu degetele (jocuri cu degetele), elevii de școală primară cu deficiențe de vedere vor putea crește mobilitatea degetelor, își vor dezvolta forța și flexibilitatea și vor putea reduce oboseala fizică și stresul moral în timpul orelor.

Strângerea și desfacerea degetelor în mod repetat.

Execuția repetată alternativă a mișcărilor mâinii: pumn - palmă - coastă.

Schimbarea alternativă a pozițiilor mâinii: mâna stângă - pumn, mâna dreaptă - palmă; apoi invers: mâna dreaptă este un pumn, stânga este o palmă.

Jocurile cu degetele se joacă cu copiii fără acompaniament de vorbire și cu acesta (vezi Anexa 1).

De asemenea, pentru dezvoltarea motricității fine se folosesc următoarele tehnici: umbrirea (de sus în jos, de la stânga la dreapta), desenul după un model, copierea și continuarea tiparelor, desenarea unui dictat grafic (vezi Anexele 2,3).

2. Studiu experimental al relației dintre caracteristicile perceptuale și tulburările disgrafice la elevii de școală primară cu deficiențe de vedere

2.1 Organizarea, scopul, obiectivele, principiile și metodele de studiu a percepției

deficiență de vedere școlar junior

Scopul primului studiu experimental constatator a fost de a determina nivelul de percepție vizuală la elevii de școală primară cu deficiențe de vedere.

1. Studiați fișele unei examinări complete a copiilor supuși studiului, acordând o atenție deosebită familiarizării cu diagnosticul lor oftalmologic;

2. Testați o tehnică modificată pentru identificarea trăsăturilor percepției vizuale asupra copiilor din grupul experimental.

2. Evaluează diverse aspecte ale percepției vizuale la copiii din grupul experimental.

Studiul a fost realizat pe baza unui complex școală-grădiniță pentru copii cu deficiențe de vedere. Studiul a implicat 15 elevi de clasa I cu deficiențe de vedere.

Subiectul acestui studiu a fost relația dintre caracteristicile perceptuale și tulburările disgrafice la copiii cu deficiențe de vedere.

Pentru rezolvarea acestor probleme, am folosit următoarele metode: metoda de analiză a documentaţiei medicale; un test cuprinzător pentru determinarea nivelului de percepție vizuală M. Frostig [2].

Pentru a ne familiariza cu caracteristicile defectului vizual, am studiat cardurile unei examinări complete a copiilor din grupul experimental, în care au fost date rapoarte medicale în următoarele domenii:

Diagnosticul vederii;

Tulburări psihoneurologice;

boli somatice generale;

Tulburări ale sistemului musculo-scheletic;

Concluzia terapiei logopedice.

Deoarece eram mai interesați de prima direcție, am acordat o atenție deosebită studierii acesteia și, de asemenea, ne-am consultat cu un oftalmolog pentru fiecare diagnostic.

În continuare, cercetarea noastră a continuat prin determinarea nivelului de percepție vizuală în categoria de elevi desemnată. Pentru a face acest lucru, am folosit testul complex M. Frostig. Această metodă este o metodă de testare revizuită de la M. Frostig.

După cum știm deja, percepția vizuală constă dintr-un număr mare de funcții, așa că am folosit această tehnică, deoarece reprezintă un sistem cuprinzător de evaluare a diferitelor aspecte ale percepției vizuale, cum ar fi:

Coordonarea mână-ochi(subtestul 1) (Formele acestor subteste sunt prezentate în Anexa 4). Această sarcină a constat în trasarea unei linii drepte continue, a unei curbe și a liniilor curbe sub diferite unghiuri de la un început dat la un sfârșit dat, între limite sau într-un model dat.

Discriminarea figura-fond(subtestul 2). Constă în găsirea unei cifre date în timp ce crește numărul de cifre de fundal. Sarcinile au folosit intersecții de forme și forme geometrice „ascunse”.

Constanța conturului(subtestul 3). Sarcina a constat în identificarea unei figuri geometrice centrale care avea diferite dimensiuni, tonuri, texturi și locații spațiale. Pentru identificare, au fost oferite drept centrale un cerc și un pătrat.

Poziția în spațiu(subtestul 4). Sarcina a constat în recunoașterea figurilor geometrice rotite și inversate, a grupurilor de figuri și a literelor în serie.

Relații spațiale(subtestul 5). Sarcina a constat în analizarea și copierea formelor simple formate din linii de lungimi și unghiuri diferite.

Subtest complex(subtestul 6). Sarcina a constat în ca copiii să analizeze figurile și apoi să își completeze părțile conform unui model dat.

Testarea a fost efectuată în subgrupe de 3-4 copii. Pentru testare au fost utilizate următoarele materiale:

Fișa de înregistrare;

O broșură de testare cu forme de subtest în funcție de numărul de copii testați și fișe demonstrative (înfățișând un triunghi echilateral, pătrat, dreptunghi, romb, cerc, oval, semicerc, cruce, stea pentagonală și hexagonală);

Simple (M), creioane și markere colorate;

Birouri cu suprafață plană.

În timpul testării, instrucțiunile au fost respectate cu strictețe. Fiecărui copil i s-a oferit un caiet de test și creioane. În timpul testării, am completat o fișă de înregistrare; toate comentariile despre munca fiecărui copil au fost introduse în ea. Înainte ca copilul să termine sarcina, am exprimat următoarele instrucțiuni: „Acum tu și cu mine vom desena. Ascultați cu atenție sarcina și finalizați-o așa cum vă spun. Începeți fiecare sarcină numai la comanda mea. Când terminați o sarcină, puneți creionul pe masă și așteptați instrucțiuni pentru următoarea. Dacă nu înțelegeți o sarcină, întrebați imediat pentru a nu face greșeli.” Am repetat instrucțiunile după cum a fost necesar. Tehnica conține o cantitate destul de mare de material de vorbire sub formă de instrucțiuni pentru sarcinile de subtest și material vizual sub formă de formulare pentru subteste. Prin urmare, înainte de a începe să studiem copiii folosind această metodă, ținând cont de defectul lor vizual, în consultare cu un oftalmolog, am adaptat câteva puncte în ea:

1) am mărit puțin dimensiunea formelor și am mărit contrastul imaginii;

2) sarcina nr. 2 a fost exclusă de la al 3-lea subtest, deoarece era prea încărcată cu detalii pentru a preveni copiii să aibă dificultăți în identificarea obiectelor subtestului;

3) finalizarea sarcinilor de subtest a fost împărțită în trei perioade, sarcinile au fost date „în doze” de 2 subteste pe zi, după 10 - 15 minute de lucru cu sarcini, au fost efectuate exerciții pentru ochi;

4) a crescut timpul de expunere a materialului stimul la jumătate (sau mai mult dacă este necesar), deoarece la copiii cu deficiențe de vedere este posibilă o metodă succesivă de percepție vizuală;

5) înainte de a începe testarea cu întregul grup de copii studiat, am efectuat lucrări de vocabular pentru a umple materialul de vocabular cu idei specifice, deoarece știam că copiii cu deficiențe de vedere se caracterizează prin formalism al vorbirii.

Apoi am început să testăm copiii. Primul subtest conține 16 sarcini. Înainte de a finaliza fiecare dintre ele, copiilor li s-au dat următoarele instrucțiuni: „Nu ridicați creionul de pe hârtie când îndepliniți toate sarcinile. Nu întoarce foaia de test.” Pentru fiecare sarcină a fost oferit următorul material de vorbire.

Exercitiul 1. Un punct și un asterisc sunt desenate aici (afișate). Desenați o linie dreaptă de la punct la stea fără a ridica creionul de pe hârtie. Încercați să păstrați linia cât mai dreaptă posibil.

Sarcina 2. Există două linii verticale desenate aici. Găsiți mijlocul primei linii și apoi al doilea. Desenați o linie dreaptă de la mijlocul primei dungi până la mijlocul celei de-a doua. Nu ridicați creionul de pe hârtie.

Sarcina 3. Uite, aici este o cale desenată (spectacol). Trebuie să trasați o linie dreaptă de la începutul până la sfârșitul căii de-a lungul mijlocului acesteia. Încercați să nu lăsați linia să atingă marginile căii. Nu ridicați creionul de pe hârtie.

Sarcina 4. Aici sunt desenate și un punct și un asterisc. Trebuie să le conectați desenând o linie dreaptă de sus în jos.

Sarcina 5. Desenați o linie dreaptă de sus în jos fără a ridica creionul de pe hârtie și conectați mijlocul benzii de sus cu mijlocul fundului.

Sarcina 6. Desenați o linie dreaptă verticală în mijlocul căii de sus în jos. Nu atingeți marginile căii; când ați terminat, puneți creionul jos.

Sarcinile 7-12. Acum trebuie să urmăriți figura desenată de-a lungul unei linii întrerupte și apoi să desenați exact aceleași figuri. Desenați-le așa cum le vedeți, încercați să transmiteți corect forma și dimensiunea figurii. Trasează figura și desenează numai în direcția dată și încearcă să nu ridici creionul de pe hârtie. Când ai terminat, pune-ți creionul jos.

Sarcinile 13 - 16 . Acum trebuie să urmăriți desenul propus de-a lungul unei linii întrerupte, dar trebuie să trasați linia numai în direcția în care indică săgeata. Acestea. De îndată ce ați atras la „răscruce”, priviți unde indică săgeata și trageți mai departe în acea direcție. Linia trebuie să se termine cu un asterisc. Nu ridicați creionul de pe hârtie. Nu uitați că foaia nu poate fi rotită. Când ai terminat, pune-ți creionul jos.

După antrenamentul fizic am început subtestul 2.

Pentru această sarcină aveam nevoie de materiale suplimentare: un dreptunghi, o cruce, un semicerc, o stea pentagonală și hexagonală, un romb și un oval.

Au fost date instrucțiuni pentru toate sarcinile de subtest. : „Nu ridica creionul de pe hârtie. Țineți creionul în dreapta liniilor figurii. Când îți termini treaba, pune-ți jos creionul.”

Pentru fiecare dintre cele 8 sarcini ale acestui subtest, au fost oferite instrucțiuni similare: „Acum vom găsi forme familiare și le vom urmări. Privește cu atenție cardul, aici este desenat un triunghi. Acum, în imagine, găsiți și trasați cu un creion colorat triunghiul ascuns acolo (în sarcinile ulterioare, un dreptunghi, o cruce , semicerc, stea hexagonală, stea pentagonală, romb, oval)

Am început să lucrăm cu subtestele 3 și 4 ulterioare în ziua următoare a experimentului.

Instrucțiunile pentru toate sarcinile subtestului 3 au fost următoarele: „Nu întoarceți foaia de test, încercați să urmăriți figura cu o linie continuă.”

Pentru fiecare dintre sarcinile subtestului a fost oferit următorul material de vorbire:

Exercitiul 1. Acum aveți o nouă sarcină în față. Uite, sunt multe forme diferite desenate pe foaie, dar printre ele sunt PĂTRATE. Trebuie să găsești cât mai multe dintre ele și să le încercuiești. Aveți grijă să nu le confundați cu dreptunghiuri sau diamante. Fă-ți timp, sunt pătrate mari și mici, albe și umbrite... Când ai terminat, lasă creionul jos.

Sarcina 2.Și pe această foaie de test trebuie să găsiți și să încercuiți cât mai multe CERCURI.

Următoarele instrucțiuni au fost oferite pentru fiecare sarcină a celui de-al 4-lea subtest: : „Nu întoarceți foaia de test, există o singură cifră similară cu eșantionul, lucrați cu atenție.”

Am observat că, din cauza dizabilității lor, copiilor le era greu să identifice o anumită sarcină din foaia de test, așa că am acoperit sarcinile ulterioare cu o foaie de hârtie goală.

Pentru fiecare dintre cele 8 sarcini ale acestui subtest, au fost date instrucțiuni similare: „Uită-te la prima linie. Colțurile sunt desenate aici (și alte figuri, vezi formular). Toate sunt reprezentate diferit, dar printre ele există unul desenat în același mod ca eșantionul. Găsiți exact același colț (o altă cifră, vezi pe formular) printre celelalte și tăiați-l. Uită-te cu atenție, colțurile sunt foarte asemănătoare, dar doar unul dintre ele este „corect”.

Am început să lucrăm cu subtestele ulterioare 5 și 6 în ziua următoare a experimentului.

Pentru fiecare opt sarcini ale celui de-al 5-lea subtest au fost oferite următoarele instrucțiuni generale: : „Nu întoarceți foaia de test și nu o răsuciți, încercați să nu ridicați creionul de pe hârtie, nu o ștergeți, nu o corectați.”

Instrucțiunile de mai jos au fost aceleași pentru toate sarcinile: Priviți cu atenție imaginea sarcinii. Vedeți o figură. Cum arată ea? Dar nu este desenat doar așa, ci pe puncte, adică. fiecare linie merge de la un punct la altul. Trebuie să desenați aceeași figură, conectând punctele libere cu linii. Fiți atenți, urmăriți din ce punct se îndreaptă liniile. Când ai terminat, pune-ți creionul jos.

La terminarea lucrărilor la al 5-lea subtest, a fost o pauză de 10 minute.

Apoi am început sarcinile subtestului nr. 6. Pentru fiecare sarcină au fost date următoarele instrucțiuni: „Nu rotiți foaia de test. Nu încercuiți liniile care sunt deja în desene, completați doar ceea ce lipsește.”

În acest subtest, am acoperit și sarcinile ulterioare cu o foaie de hârtie goală.

Instrucțiunile ulterioare au fost următoarele: „Aici se desenează un pătrat (în sarcinile ulterioare un cerc, un plic, un romb), iar lângă el nu sunt completate cinci pătrate, adică. desenul nu este terminat. Încercați să completați corect aceste pătrate. Ele trebuie să se potrivească cu eșantionul. Nu uitați: nu puteți urmări liniile care există deja.”

După finalizarea fiecărei sarcini, ne-am asigurat să lăudăm copiii pentru munca depusă.

2.2 Organizarea, scopul, obiectivele, principiile și metodele de studiu ale tulburărilor de scriere

Scopul acestui studiu experimental constatator a fost acela de a studia caracteristicile de scriere ale elevilor de școală primară cu deficiențe de vedere.

Obiectivele acestui studiu au inclus:

1. Identificarea erorilor disgrafice în munca subiecților.

2. Diferențierea erorilor disgrafice la copiii din lotul experimental.

3. Să urmărească relația dintre caracteristicile de percepție și tulburările disgrafice la copiii din lotul experimental.

Pentru a rezolva aceste probleme, am folosit un complex de metode descriptive, evaluative și explicative, metode de analiză statistică, în special: diagnosticarea învățării grafemelor de către copii, evaluarea abilităților de modelare grafică a cuvintelor, analiza caracteristicilor grafice ale scrisului, conversația cu copii, studierea dosarelor personale și a fișelor medicale ale elevilor (în care am acordat o atenție deosebită concluziilor și recomandărilor medicului oftalmolog) și un sondaj al părinților, profesorilor și educatorilor.

Un studiu experimental al caracteristicilor de scriere ale copiilor de școală primară cu deficiențe de vedere a fost realizat în 3 etape:

eu etapă.

Examinarea elevilor din ciclul primar și identificarea celor care suferă de deficiențe și dificultăți în scris.

II etapă.

Efectuarea unei examinări speciale aprofundate a copiilor cu tulburări de scriere și deficiențe de pronunție a sunetului.

Sarcina este diagnosticul diferențial al tulburărilor de scriere. Determinarea simptomelor, cauzelor și tipului de disgrafie, severitatea acesteia.

III etapă.

Identificarea și înregistrarea erorilor specifice.

Clarificarea detaliată a simptomelor disgrafiei în fiecare caz individual;

Sarcinile atribuite au necesitat și o selecție specială de tehnici care să permită rezolvarea problemelor atribuite. Am folosit un set de metode și tehnici experimentale, care au inclus:

1. Metode de evaluare a abilităților de scris.

2. Metodologie de diagnosticare a achiziției de către copii a grafemelor și a conexiunilor sunet-litere.

3. Metodologie de analiză a caracteristicilor grafice ale scrisului.

4. Metodologie de evaluare a abilităților de modelare grafică a cuvintelor.

Pentru studiul și evaluarea stării deprinderilor de scris am folosit metodele propuse de A.N. Kornev și I.N. Sadovnikova. Studiul abilităților de scriere a constat în evaluarea operațiilor de simbolizare (adică desemnarea literelor sunetelor pe baza regulilor graficii) și a operațiunilor de modelare grafică a cuvintelor (pe baza regulilor atât ale graficii, cât și ale ortografiei).

Am diagnosticat particularitățile achiziției de către copil a grafemelor și a conexiunilor sunet-litere. Experimentul a fost realizat cu un grup de copii. Li s-a cerut să îndeplinească trei tipuri de sarcini:

1. Selectați literele pe care le-a numit din alfabetul împărțit.

2. Notează litere (minuscule și majuscule) și silabe sub dictare (în caz de uitare, s-a sugerat să se desemneze litera cu un punct):

a) litere mici:

p. i, w, t, m, sch, z, c, de exemplu, l, d, y, b, e. f, th, h, e, s, v, g, b, x

b) majuscule:

G, Z. D, R, M, K, Ch, U, E, T, C, P, L, V, M, F, E, F, SC

as, mo, ose, ri, me, zhu, ats, kor, pla, glu, chit, bach, cret.

3. Copiați literele din imaginea lor imprimată:

O, B, A, D, P, U, T, L, M, W, N, J, Z, E, S.

Următoarea etapă a lucrării noastre a fost analiza caracteristicilor caligrafice ale scrisului, automatizarea abilităților caligrafice, maturitatea grafo-motrică. Pentru a diagnostica tulburările componentei motorii a scrisului, am folosit testul Cortis [Krasnopolsky E., Stolpova M., 1927] și datele din Guryanov (1962). Copiii au fost rugați să scrie expresia „Masha a venit la școală” cât mai repede posibil în 2 minute. Apoi numărul mediu de caractere scrise într-un minut a fost calculat folosind formula:

Numărul de caractere scrise în 2 minute.

Tabelul 3 prezintă standardele de vârstă pentru testul Cortis.

Tabelul 3 - Standarde de vârstă pentru testul Cortis (E. Krasnopolsky, M. Stolpova, 1927)

În continuare, am realizat un studiu și evaluare a abilităților de modelare grafică a cuvintelor, care au fost organizate astfel încât să rezolve următoarele sarcini: identificarea erorilor dominante (în munca de clasă, la dictare, la inserarea literelor lipsă). Deoarece motivul diagnosticului este de obicei prezența unui număr mare de erori într-o scrisoare, acestea au devenit obiectul analizei în primul rând. La studierea lucrărilor scrise, atenția principală este acordată unor tipuri de erori frecvent repetate, pentru sistematizare și grupare a cărora am folosit sistemul contabil propus de I.N. Sadovnikova. Ceea ce ne-a permis să rezolvăm o serie de probleme semnificative: să clarificăm în detaliu simptomele disgrafiei în fiecare caz individual și să prezentăm o imagine holistică a stării scrisului la un anumit elev; adună grupuri de elevi ținând cont de încălcările identificate.

Înregistrarea erorilor a fost precedată de identificarea vizuală a acestora în textele lucrărilor scrise ale copiilor. La verificarea lucrărilor elevilor, nu am pierdut din vedere greșelile de ortografie și reținerea informațiilor, conform recomandărilor I.N. Sadovnikov, în „planul intern”.

Sarcina noastră principală a fost un studiu amănunțit al caracteristicilor de scriere ale copiilor de școală primară cu deficiențe de vedere.

Concluzia despre tulburările de scriere a fost monitorizată de-a lungul timpului, adică nu s-a bazat pe materialul unui dictat, dar munca de clasă a copiilor testați a fost studiată în procesul de implementare a acestora.

Următorul pas al lucrării noastre a fost introducerea datelor obținute în tabelul rezumativ pentru înregistrarea erorilor specifice propuse de I.N. Sadovnikova, care se bazează pe clasificarea menționată anterior a erorilor specifice de scriere și ia în considerare mecanismele patogenetice.

Erorile specifice de scriere au fost grupate după cum urmează:

1. Erori în delimitarea unităţilor vorbirii (propoziţii, cuvinte);

2. Erori în analiza sunetului (omisiuni, inserări, rearanjamente, simplificare a structurii cuvântului, contaminare);

3. Erori în indicarea moliciunii consoanelor (despărțirea literelor iotate, omisiunea și folosirea incorectă a unui semn moale);

4. Amestecarea literelor:

prin asemănare acustică - articulatorie (consoane pereche voce și fără voce, șuierat - șuierat, r - l sonor, africate);

prin similitudine cinetică;

5. Erori agramaticale (încălcări ale formării cuvintelor, coordonării, controlului, folosirea prepozițiilor).

S-a acordat o atenție deosebită în ce parte a cuvântului s-au făcut cel mai adesea erori (rădăcină, prefix, sufix, desinență), care a fost gradul de constanță și regularitate a erorilor de un anumit tip.

În continuare, pentru identificarea tulburărilor disgrafice, am folosit un test sensibilizat propus de A. N. Kornev, care presupune copierea și corectarea textului deformat. Textul, pe care l-am scurtat și adaptat pentru această categorie de elevi. Textul este dat mai jos.

Text deformat

Pisica s-a pierdut la cosit. Pisica a devenit foarte tristă, s-a oprit din mișcare, i-a căutat și a miaunat jalnic. Proprietarul a trimis în pădure, a prins pariul și a zburat acasă. Betka era mică. Nu știa să conducă, să meargă sau să doarmă. Au dungat veverița până la piele. Kozhka a adulmecat animalul mic și a început să-l ciugulească ca și cum ar fi proprii ei pisoi. Când veverița a crescut, pisica a început să o învețe cum să prindă șoareci.

Un studiu al dosarelor medicale a arătat că nouăsprezece studenți din toate grupurile au fost diagnosticați cu encefalopatie reziduală, disfuncție cerebrală minimă (6 din 19) în rapoartele neuropatologului (6 din 19), ceea ce indică faptul că acești copii au precondiții biologice și funcționale pentru dezvoltare. tulburări.

2.3 Starea deficiențelor de percepție și scriere la elevii de școală primară cu deficiențe de vedere

Pe baza rezultatelor studierii fișelor complete de examinare ale copiilor din lotul experimental, fără a intra în profunzime în termeni medicali, am ajuns la următorul tabel rezumativ 4, care prezintă numele de cod ale copiilor și acuitatea lor vizuală.

Tabelul 4 - Datele acuității vizuale ale grupului de copii de studiu

La doi copii, deficiențele de vedere existente au fost complicate de encefalopatie reziduală, la un copil - astenie, iar la încă doi - mutism selectiv, sindrom cerebrastenic. Potrivit logopedului, șase au dislalie și unul are o subdezvoltare generală ușoară a vorbirii.

După efectuarea diagnosticelor pentru a determina nivelul de percepție vizuală la copiii cu deficiențe de vedere folosind testul M. Frostig și procesarea rezultatelor testelor, am întocmit un tabel cu 5 rezultate ale testelor. Vârstele copiilor au fost rotunjite.

Tabelul 5 - Nivelul de dezvoltare a unei anumite funcții a percepției vizuale la copiii din grupul experimental pe baza rezultatelor testării

Nu.	Nume de cod	Vârstă	Coordonarea mână-ochi Subtest 1	Discriminarea figura-fond Subtestul 2	Constanța conturului Subtest 3	Poziția în spațiu Subtest 4	Subtestul relațiilor spațiale 5	Subtest complex
1.	LA FEL DE.	7 ani	16	16	9	8	6	16
2.	A.A.	6 ani	13	13	9	7	6	10
3.	B.Zh.	7 ani	15	16	9	8	7	14
4.	Zh.A.	7 ani	13	13	8	5	7	2
5.	DOMNUL.	6,6	15	15	8	7	6	10
6.	M.Zh.	7 ani	17	16	10	7	6	15
7.	N.G.	7,6	18	17	11	8	7	14
8.	DESPRE.	7 ani	18	16	10	8	7	15
9.	S.E.	7 ani	16	10	2	4	4	5
10.	T.T.	7 ani	16	15	10	7	7	15
11.	T.A.	7 ani	17	16	10	7	6	10
12.	T.K.	7 ani	17	15	10	7	6	13
13.	T.N.	7 ani	17	15	15	7	6	14
14.	T.D.	7 ani	16	15	10	7	6	16
15.	Sh.B.	7 ani	16	14	9	8	6	16

Și apoi, folosind Tabelul 6 „Standarde de vârstă pentru efectuarea subtestelor”, am evaluat dacă rezultatele prezentate de copiii din grupul experimental corespundeau standardelor de vârstă.

Tabelul 6 - Standarde de vârstă pentru efectuarea subtestelor de către copiii 5-7,5 ani

Vârstă	Rezultatele subtestelor
	1	2	3	4	5	6
	cu puncte maxime
	30	20	15	8	8	20
5,0	10	12	7	5	4	11
5,5	11-12	13	8	6	5	12-13
6,0	13	14	9	7	6	14
6,5	16-17	15-16	9	7	7	15-16
7,0	18-19	17	11	8	8	17
7,5	20	18+	12+	-	-	18+

Deși printre copiii studiați nu au existat copii mai mici de 6 ani, în Tabelul 6 am indicat intervalul de vârstă 5-7,5 ani pentru a urmări vârsta la care corespunde dezvoltarea percepției unui anumit copil.

Aș dori să remarc faptul că copiii au fost interesați de îndeplinirea sarcinilor subtestelor și de fiecare dată, potrivit profesorului, au așteptat să apară experimentatorul cu sarcini noi.

La diagnosticarea învățării de către copii a grafemelor și a conexiunilor sunet-litere, toți subiecții au făcut față sarcinilor la un nivel bun. La selectarea literelor numite din alfabetul împărțit, sarcina a fost finalizată sută la sută, deși unii copii au uitat oarecum literele, dar când au fost pronunțate din nou, copiii le-au reprodus în memorie și le-au selectat corect.

La înregistrarea literelor și silabelor sub dictare, în munca copiilor au fost observate înlocuiri de litere similare optic (E – Z, L-M, Sh-Shch) și duplicarea literei „O”. Acest lucru se datorează asimilării insuficient dezvoltate a imaginilor vizuale de către kinem (A. N. Kornev).

De asemenea, un subiect a întâmpinat erori în amestecarea literelor apropiate din punct de vedere fonemic (p–b, d–t, zh–sh) și litere similare optic. După cum notează A. N. Kornev, erorile de acest fel indică o slăbire a conexiunilor sunet-litere, o asimilare insuficientă a imaginii vizuale a literelor sau o slabă stăpânire a abilităților motorii de a descrie literele, adică o asimilare insuficientă a „kinem”. Când conexiunile sunet-litere sunt inadecvate, înlocuirile de litere apropiate fonemic predomină printre erorile de dictare a literelor. În cazurile de tulburări în asimilarea imaginilor vizuale ale grafemelor, predomină substituțiile de litere optic asemănătoare.

La diagnosticarea componentei motorii a scrisului, nu am găsit abateri semnificative de la standardele de vârstă. Cu toate acestea, trebuie remarcat faptul că mulți copii au caligrafie afectată, scrierea de mână este neuniformă și instabilă, sacadată, ceea ce indică prezența tremurului atunci când își mișcă mâinile. Mișcările mâinilor în timpul scrierii au fost constrânse la mulți copii din grupul experimental, ceea ce a dus la oboseală rapidă a mușchilor în timpul scrisului. Acest lucru se datorează slăbiciunii motricității fine, imaturității grafo-motorii și automatizării insuficiente a abilităților caligrafice.

După ce am analizat două tipuri de lucrări scrise (scrierea din dictare și inserarea literelor lipsă), am ajuns la concluzia că în dictare copiii, în cea mai mare parte, au făcut mult mai multe greșeli. Ce a cauzat inferioritatea autoorganizarii in procesul scrierii din dictare?

Pentru o treime dintre elevii testați, diferența în numărul de erori dintre aceste două tipuri de lucrări scrise nu a fost atât de demonstrativă. Și după cum a menționat A.N. Kornev, principalul motiv pentru astfel de erori este imaturitatea operațiilor de analiză, diferențierea fonetică sau un algoritm pentru rezolvarea problemelor de ortografie.

Compararea ulterioară a acestor lucrări (dictarea și inserarea literelor lipsă), precum și studiul lucrărilor de clasă ale școlarilor ne-au permis să aflăm stabilitatea organizării sistemice a tuturor operațiunilor incluse în actul complex al scrierii. Și ne-a oferit posibilitatea de a identifica copiii cu erori disgrafice existente și de a le clasifica (conform lui I.N. Sadovnikova).

Așadar, datorită materialului teoretic studiat și în urma analizei lucrărilor scrise, s-au obținut următoarele date.

Erorile disgrafice au fost constatate la 12 copii din 15 elevi studiați din ciclul primar cu deficiențe de scriere, care au constituit 80%.

În plus, o analiză a muncii elevilor cu deficiențe de vedere a făcut posibilă identificarea celor mai frecvente erori disgrafice. Figura 1 prezintă frecvența erorilor disgrafice întâlnite ca procent din numărul total de erori.

Orez. 1 - Indicatori ai frecvenței erorilor de scriere la copiii din grupul experimental (în%)

Din aceste cifre reiese clar că printre cele disgrafice, erorile optice au fost cele mai frecvente în grupul de studiu. Gama acestor erori a fost destul de diversă și a acoperit toate aspectele.

Urmează ca număr erorile agramatice și erorile de analiză și sinteză. Acești copii au arătat prezența unor erori asociate cu incapacitatea de a izola o propoziție dintr-un text, cuvinte dintr-o propoziție, numeroase omisiuni și rearanjamente ale literelor. Agramatismele erau reprezentate cel mai adesea prin tulburări de control și utilizarea incorectă a prepozițiilor.

Încălcările recunoașterii fonemice și erorile articulator-acustice au fost oarecum mai puțin reprezentate, posibil datorită faptului că defectele de pronunție fuseseră deja eliminate până la examinarea literei și sunetele produse erau automatizate la aproape toți copiii studiați.

2.4 Analiza experimentului constatator

Așadar, pentru sistematizarea tulburărilor de vorbire scrisă la copiii cu deficiențe de vedere, am folosit clasificarea R.I. Lalaeva. Iar erorile au fost puse pe seama celor cinci forme de disgrafie descrise mai sus: I – articulator-acustic, II – deficiența recunoașterii fonemelor, III – afectată analiza și sinteza vorbirii scrise, IV – agramatică, V – optică, VI – erori disortografice.

Pe baza rezultatelor studiului, putem concluziona că manifestările de încălcări ale scrisului la elevii de școală primară cu deficiențe de vedere sunt cel mai adesea reprezentate de erori optice.

Trebuie remarcat faptul că, în lucrările copiilor din grupul experimental, a fost identificată disgrafia mixtă, care nu a fost definită anterior în clasificare (dar remarcată de cercetătorii M.V. Sirotyuk, A.N. Kornev). A fost prezent la majoritatea copiilor. Disgrafia mixtă constă în diferite combinații de forme definite anterior de tulburări de vorbire scrisă. M.V. Sirotyuk identifică 14 combinații diferite de forme. Cu toate acestea, am identificat doar 3 combinații identificate de forme din două grupuri, datorită faptului că studiul nostru nu a acoperit un cerc atât de mare de subiecți, iar intervalul de vârstă a acestora a fost mai restrâns.

Datele pentru cele două grupuri sunt prezentate în Tabelul 7.

Tabelul 7 - Structura disgrafiei mixte la copiii din lotul experimental

Cifrele romane din tabele indică formele de disgrafie de mai sus.

După cum se poate observa din tabel, printre diferitele combinații de forme de disgrafie - forma V (erori optice) se găsește în toate combinațiile,

Și o altă caracteristică importantă în structura acestor combinații este că în toate cazurile există o predominanță a unei forme, iar alte forme apar cu mai puțină frecvență și stabilitate. De aici rezultă concluzia dominanței unei forme într-o anumită combinație. Și, în consecință, se poate presupune că erorile dominante sunt mai persistente în comparație cu altele.

Pe baza rezultatelor obținute privind nivelul de dezvoltare a percepției vizuale, trebuie remarcat faptul că majoritatea copiilor din grupul experimental au dezvoltat slab următoarele abilități: trasarea unei linii drepte curbate în unghiuri diferite de la un început dat la un sfârșit dat. ; identificarea centrului unei figuri geometrice având diferite dimensiuni, tonuri, texturi și locație în spațiu; analiza figurii și desenarea ulterioară a părților acestora în conformitate cu un model dat.

Pe baza rezultatelor diagnosticului de percepție vizuală a copiilor din grupul experimental, analizând nivelul de dezvoltare a unei anumite funcții a percepției vizuale la copiii din grupul experimental pe baza rezultatelor testării (Tabelul 5) și a standardelor de vârstă pentru efectuarea subtestelor de către copiii cu vârsta cuprinsă între 5-7,5 ani (Tabelul 6), pot fi remarcați următorii indicatori:

Numărul de puncte pentru finalizarea subtestelor 1 și 4, care au diagnosticat copiii cu trăsături de coordonare vizual-motorie și capacitatea de a determina poziția în spațiu, corespundea în medie indicatorilor normei de vârstă. Cu toate acestea, rezultatele subtestelor rămase au fost semnificativ subestimate și uneori corespundeau unei vârste cu 0,5-1 an mai mici decât vârsta biologică a copiilor.

La finalizarea sarcinilor subtestului 3, în ciuda faptului că sarcina a fost modificată pentru a se potrivi cu specificul copiilor aflați în studiu, fiecare copil studiat a întâmpinat totuși mari dificultăți în examinarea formularelor și a avut nevoie de clarificări și de timp suplimentar pentru a finaliza sarcina.

După ce am analizat rezultatele diagnosticului de percepție și rezultatele examinării scrisului, am observat o relație clară între caracteristicile percepției și tulburările disgrafice la copiii cu deficiențe de vedere. La fel ca și faptul că copiii cu scoruri mai mici la efectuarea subtestelor pentru determinarea nivelului de percepție, în lucrările scrise, erorile optice sunt mai diverse, și, de asemenea, predomină ca număr și sunt persistente.

După cum subliniază autorii metodologiei, deficiențele în percepția vizual-spațială duc la dificultăți în formarea unei imagini vizuale a unei litere, a unui număr sau a unui element grafic: încălcarea relației dintre elemente, confuzia de litere și numere care sunt similare în configurație. , scriind elemente inutile sau neadăugând elemente de litere și cifre. Și am devenit experimental martori oculari ai celor de mai sus. În lucrările scrise ale copiilor cu deficiențe de vedere s-a diagnosticat prezența dificultăților de scris scris, iar în lucrările a 50% dintre elevi au fost prezente toate variantele de disgrafie optică. Aceasta a fost o altă confirmare că copiii cu deficiențe de vedere, din cauza defectului lor, au cu siguranță dificultăți de percepție, iar aceasta devine cauza multor dificultăți în învățare, dintre care una este dificultatea de a forma scrisul.

Rezumând datele obținute în urma studiului, putem concluziona că elevii de școală primară cu deficiențe de vedere au nevoie de o muncă corecțională cuprinzătoare, pas cu pas, special organizată, ținând cont de caracteristicile individuale ale copiilor.

Concluzie

Această teză a examinat relația dintre caracteristicile perceptuale și tulburările disgrafice la copiii cu deficiențe de vedere.

Școlarii mici cu deficiențe de vedere întâmpină dificultăți semnificative pe parcursul studiilor, fiind în rolul unui subiect al procesului de învățământ. Orice deficiență vizuală cauzată de scăderea funcțiilor vizuale de bază are inevitabil un impact negativ asupra actului vizual, reduce cantitatea și calitatea informațiilor percepute, iar acest lucru implică inevitabil apariția deprivării vizuale.

Cercetătorii notează că disgrafia este de multe ori mai frecventă la copiii cu deficiențe de vedere decât la copiii cu vedere normală.

O analiză a cercetărilor din ultimele decenii a arătat că deficiențele de scriere la copiii cu deficiențe de vedere sunt asociate cu mai multe aspecte: deficiențe în percepția vizual-spațială și reprezentări optic-spațiale defectuoase ale imaginilor grafice ale literelor formate pe această bază, ceea ce determină idei nediferențiate despre forme de litere similare grafic; mișcări inexacte ale degetelor, care sunt o consecință a subdezvoltării abilităților motorii fine, care se formează și sub controlul vederii. Alte motive pentru deficiența de scriere la copiii cu deficiențe de vedere au inclus deficiențe în pronunția sunetului, subdezvoltarea percepției fonemice, imaturitatea structurii lexico-gramaticale și vorbirea coerentă, adică o încălcare a dezvoltării vorbirii.

Tulburările de scriere la copiii cu deficiențe de vedere se manifestă mai mult ca tulburări de activitate complexe și deficiențe „nu îngust localizate” ale oricăror componente ale sistemului funcțional al vorbirii reflectate în scris. Această specificitate a disgrafiei la această categorie de școlari juniori prezintă interes în raport cu studiul și organizarea corectării acesteia. Studiul disgrafiei la școlari cu deficiențe de vedere contribuie la înțelegerea cât mai completă a posibilităților de implementare a unei abordări interdisciplinare în activitățile de cercetare și practică ale logopeților și altor specialiști, care să permită interpretarea și sistematizarea datelor multidimensionale, dezvoltarea diagnosticului mai informativ. metode și strategii orientate către persoană pentru influența preventivă și corectivă.

Analiza literaturii de specialitate pe această temă ne-a permis să tragem următoarele concluzii:

· Copiii cu deficiențe de vedere au propriile lor caracteristici mentale, particularitățile percepției sunt predominant diferite de cele ale copiilor cu vedere normală;

· Percepția vizuală la copiii cu deficiențe de vedere rămâne lider printre alte tipuri de percepție;

· La copiii cu deficiențe de vedere, datorită naturii sale specifice, tulburările de scriere sunt pronunțate;

· Tulburările de scriere la școlari mai mici au propria lor clasificare;

· O condiție importantă pentru organizarea corectă a muncii corecționale este o examinare medicală, psihologică și logopedică la timp și amănunțită a copilului;

Analiza experimentului constatator ne-a permis să tragem următoarele concluzii:

· Nivelul de dezvoltare a percepției vizuale la copiii din grupul experimental s-a dovedit a fi sub norma de vârstă;

· 80% dintre copiii din lotul experimental au prezentat semne de disgrafie;

· în structura disgrafiei la copiii din lotul experimental predomină disgrafia optică;

· există o relație clară între caracteristicile de percepție și tulburările disgrafice la copiii din lotul experimental: cu cât nivelul de dezvoltare a percepției este mai scăzut, cu atât tulburările disgrafice sunt reprezentate din punct de vedere cantitativ și calitativ;

· la corectarea deficiențelor de scriere este necesară în primul rând dezvoltarea calităților percepției.

Experimentul pe care l-am efectuat a lăsat destul de multe rezultate pozitive. Iar rezultatele studiului pot fi folosite pentru identificarea copiilor disgrafici în rândul elevilor de școală primară din școlile publice și din instituțiile speciale.

Cu toate acestea, cercetarea noastră nu s-a încheiat aici. Studiul unor noi metode de diagnosticare a tulburărilor de percepție și scriere la copiii cu deficiențe de vedere și familiarizarea cu trăsăturile muncii corecționale cu această categorie de copii constituie perspectiva muncii ulterioare și este inclusă în planul cercetării noastre ulterioare.

Literatură

1. Bebeshko V.A. Principalele direcții de organizare a procesului educațional cu copiii cu deficiențe de vedere.

2. Bezrukikh M.M., Morozova L.V. Metodologie de evaluare a nivelului de dezvoltare a percepției vizuale a copiilor 5 – 7.5. M.: Şcoala nouă, 1996. – 48 p.

3. Belobrykina O.A. Vorbire și comunicare.- Yaroslavl: Academia de Dezvoltare. Academy Holding, 1998. – 240 p.

4. Vaitekaitis V.P., Bakulina E.I. Dezvoltarea percepției vizuale la copiii de vârstă școlară primară cu deficiențe de vedere // Educația și formarea copiilor cu dizabilități de dezvoltare. – 2006.- Nr 6.- str. 70-72.

5. Vlasova T.A., Pevzner S.O. Despre copiii cu dizabilități de dezvoltare. M.: Educație, 1973. – 175 p.

6. Gamezo M.V., Gerasimova V.S., Orlova L.M. Preșcolar senior și școlar junior: psihodiagnostic și corecție de dezvoltare. – M.: „Institutul de Psihologie Practică” - Voronej: NPO „MODEK”, 1998. – 256 p.

7. Ginzhul I.Yu. Formarea abilităților de analiză a sunetului și silabică la elevii din ciclul primar cu tulburări de citire și scriere // Logoped școlar.- 2004. - Nr.2. - p. 30 – 34.

8. Grigorieva L.P. Formarea unor forme superioare de percepție vizuală ca bază pentru compensarea încălcărilor dezvoltării cognitive la copii // Defectologie.-2000. - Nr. 3.-p.3 - 15.

9. Guadze T.V. Metode de lucru cu un copil care suferă de disgrafie în stadiul propedetic al muncii logopedice // Logoped şcolar - 2006. - Nr. 2. - pp. 25 - 32.

10. Eletskaya O.V., Gorbaciovskaya N.Yu. Dezvoltarea și clarificarea conceptelor spațio-temporale la copiii de vârstă școlară primară și gimnazială. – M.: Presa școlară, 2003. -80 p.

11. Ermakova V.P., Yakunin G.A. Fundamentele tiflopedagogiei.- M.: VLADOS, 2000.- 240 p.

12.Ermolaeva M.V., Erofeeva I.G. Orientări pentru utilizarea hărții psihologice a unui preșcolar (pregătirea pentru școală). – M.: MPSI – Voronezh: NPO „MODEK”, 2002. – 64 p.

13. Ermolaeva M.V., Erofeeva I.G. Harta psihologică a unui preșcolar (pregătirea pentru școală). Material grafic. – M.: MPSI – Voronezh: NPO „MODEK”, 2002. – 96 p.

14.Efimenkova L.N., Sadovnikova I.N. Corectarea și prevenirea disgrafiei la copii. M.: Educație, 1972. – 206 p.

15.Ivanenko S.F. Formarea percepției vorbirii la copiii cu tulburări severe de pronunție. – M.: Educație, 1984. – 144 p.

16. Kornev A.M. Tulburări de citire și scriere la copii. - Sankt Petersburg: Rech, 2003.-330 p.

17.Kosmacheva I.A. Caracteristicile muncii unui profesor-logoped cu copiii cu deficiențe de vedere // Educația și formarea copiilor cu dizabilități de dezvoltare. – 2007.- Nr 1.-p.18-22.

18. Lalaeva R.I. Lucrări de logopedie în orele de corecție. - M.: VLADOS, 1999. - 224 p.

19. Lapshin V.A. Puzanov B.P. Fundamentele defectologiei: Manual. – M.: Educație, 1991. – 143 p.

20. Litvak A.G. Tiflopsihologie. - M., 1985.

21.Loginova E.A. Tulburări de scriere. Caracteristici ale manifestării și corectării acestora la școlari mai mici cu retard mintal / Ed. L.S. Volkova.- Sankt Petersburg: „PRESA-COPILARIE”, 2004. – 208 p.

22. Cursuri de logopedie cu școlari (clasele 1 – 5) / Mettus E.V., Litvina A.V., Turta O.S., Burina E.D. şi altele - Sankt Petersburg: KARO, 2006. - 112 p.

23. Logopedie: Tradiții și inovații metodologice / Ed. S.N. Shakhovskoy, T.V. Volosovets. M.: MPSI - Voronezh: NPO „MODEK”, 2003.-336 p.

24. Logopedie / Ed. L.S. Volkova, S.N. Shakhovskaia. – M.: VLADOS, 2002. – 680 p.

25. Lopukhina I.S. Logopedie, 550 de exerciții distractive pentru dezvoltarea vorbirii. M.: Acvariu, 1995. – 384 p.

26. Mazanova E.V. Corectarea disgrafiei optice. Note de lecție pentru logopediști / E.V. Mazanova. – M.: Gnom i D, 2007. – 88 p.

27. Maksyutova R.D. Cum să ajutați un copil cu deficiențe de vedere să se angajeze în activități educaționale // Defectologie.-1998.- Nr. 3.- p. 44-48.

28.Melnikova I.I. Dezvoltarea vorbirii. Copii 7 – 10 ani. – Iaroslavl: Academia de Dezvoltare. Academy Holding, 2002. – 144 p.

29. Nefedova E.A., Uzorova O.V. Pregătește-te de școală. – M.: Acvariu, 1997 – 400 p.

30. Nishcheva N.V. Caiete pentru grupa preșcolară de logopedie a grădiniței / Hood. DACĂ. Dukk. - St.Petersburg.

31. Pavlova T.A. Album despre dezvoltarea orientării spațiale la preșcolari și școlari primari.- M.: School Press, 2004. - 40 p.

32. Pavlova T.A. Dezvoltarea orientării spațiale la preșcolari și școlari primari. – M., 2004. – 64 p.

33. Paramonova L.G. Disgrafie: diagnostic, prevenire, corectare. – Sankt Petersburg, 2006.- 128 p.

34. Scriere și citire: Dificultăți de învățare și corectare: manual / Ed. DESPRE. Inshakova - M.: MPSI; Voronej: MODEK, 2001. - 240 p.

35. Povalyaeva M.A. Cartea de referință a logopedului. Rostov n/d: „PHOENIX”, 2003. – 448 p.

36. Podkolzina E.N. Probleme ale muncii unui tiflopedagog într-o grădiniță pentru copii cu deficiențe de vedere // Defectologie.-2002.-Nr.6, 2003.- Nr.3.

37. Dicționar conceptual și terminologic al logopedului / Ed. IN SI. Seliverstova. – M.: VLADOS, 1997.-400 p.

38. Savina L.P. Gimnastica cu degetele pentru dezvoltarea vorbirii la preșcolari. – M.: VLADOS, 2004. – 44 p.

39. Sadovnikova I.N. Tulburări ale vorbirii scrise și depășirea lor la elevii de școală primară. - M.: VLADOS, 1997 – 256 p.

40. Solntseva L.I. Adaptarea tehnicilor de diagnostic în studiul copiilor cu deficienţe de vedere // Defectologie.-1998.-Nr.4.-p.9 -15.

41. Solntseva L.I. Introducere în tiflopsihologie.- M., 1998.

42. Solntseva L.I. Câteva caracteristici ale dezvoltării psihice a copiilor cu deficiențe de vedere în condiții moderne // Defectologie - 2000.- Nr. 4.- pp. 3-8.

43.Uzorova O.V. Jocuri cu degetele / O.V. Uzorova, E.A. Nefedova. – M.: Astrel 2004. – 124 p.

44. Ufimtseva L.P., Okladnikova T.K. Cursuri psihocorecţionale cu şcolari primari cu deficienţe de vedere // Defectologie.-2002. -№1.- p.42-50.

45. Tsvetkova L.S. Neuropsihologia numărării, scrisului și citirii: deficiență și recuperare. – M.: Educație, 1997.

46. ​​​​Shipitsyna L.M., Kazakova E.I., Zhdanova M.A. Sprijin psihologic și pedagogic al dezvoltării copilului: un manual pentru profesori și defectologi. M., 2003. - 528.

47. Yastrebova A.V. Corectarea tulburărilor de vorbire la elevii de liceu. – M.: Educație, 1984. - 159 p.

48. Yastrebova A.V. Exerciții pentru dezvoltarea motricității fine // Educația și formarea copiilor cu dizabilități de dezvoltare. - 2005.

49. Yastrubinskaya E.A. Prevenirea și corectarea disgrafiei și dislexiei la copiii de vârstă școlară primară // Logopedia.-2004.-Nr.2.- p.60 – 70.

Anexa 1

Exemple de jocuri cu degetele pentru dezvoltarea abilităților motorii fine

Scara (joc indian)

Vârful degetului arătător al mâinii stângi este aplicat pe vârful degetului mare al mâinii stângi. Apoi vârful degetului arătător al mâinii stângi este conectat la vârful degetului mare al mâinii drepte. Apoi toate mișcările se repetă. Mișcările încep la nivelul pieptului, iar apoi brațele se ridică din ce în ce mai sus.

Jocul poate fi jucat și cu degetele mari și mijlocii, cu degetele mari și arătător.

Degetele salută

Vârful degetului mare al mâinii stângi „spune salut”, atingând alternativ vârfurile degetelor arătător, mijlociu și inelar ale aceleiași mâini;

același exercițiu se efectuează cu degetele mâinii drepte;

același exercițiu se efectuează simultan cu degetele mâinii drepte și stângi;

degetele mâinii stângi alternativ „bună ziua” cu degetele mâinii drepte (degetul mare la degetul mare, indexul la index etc.).

Ridică mâna dreaptă, strânsă într-un pumn, apoi îndreaptă degetul arătător și rotește-l;

același exercițiu se efectuează cu degetul arătător al mâinii stângi;

mișcări simultane ale degetelor arătătoare ale ambelor mâini (viespi).

Copiii aleargă

Degetele arătător și mijlociu ale mâinii drepte „aleargă” peste masă;

același exercițiu se efectuează cu degetele mâinii stângi;

același exercițiu se efectuează simultan cu degetele ambelor mâini (copiii aleargă o cursă).

Capră și iezi

Extindeți degetul arătător și degetul mic de la mâna stângă; aceeași mișcare se execută cu degetele mâinii drepte; aceeași mișcare se execută cu degetele ambelor mâini.

Ochelari

Formați două cercuri cu degetul mare și arătător de la ambele mâini, apoi conectați-le.

Doi oameni care vorbesc

Ambele mâini sunt îndoite într-un pumn, degetele mari se ridică, apoi se apropie, apoi se îndepărtează.

Masa

Mâna stângă este îndoită într-un pumn, iar mâna dreaptă se află orizontal pe ea.

Pasărea bea puțină apă

Degetele mâinii stângi sunt ușor îndoite într-un pumn, degetul arătător al mâinii stângi este coborât în ​​gaură.

Acoperiş

Vârfurile degetelor mâinii drepte și stângi sunt conectate, palmele în poziție înclinată.

Cuib

Palmele sunt unite lângă degetele mici, degetele ambelor mâini sunt ușor îndoite.

Floare

Palmele sunt în poziție verticală, părțile inferioare ale palmelor sunt apăsate una pe cealaltă, degetele sunt deschise și ușor rotunjite.

Melc

Mâna dreaptă se întinde pe masă, palma în jos, degetele arătător și mijlociu sunt întinse înainte, degetele rămase sunt îndoite.

barcă

Palmele sunt presate unele de altele, ușor deschizându-se în partea de sus.

razele de soare

Mâinile sunt încrucișate în fața pieptului, degetele răspândite.

Brad de Crăciun

Palmele sunt apăsate unul cu spatele celuilalt, degetele sunt încrucișate.

Cantand la pian

Copiii ating masa cu vârfurile degetelor succesiv:

un deget: 1, 2, 3, 4, 5; 5, 4, 3, 2, 1.

două degete: 1-5, 1-4, 1-3, 1-2; 1-2, 1-3, 1-4, 1-5.

În procesul de dezvoltare a abilităților motrice manuale, se acordă atenție atât organizării kinestezice a mișcărilor, cât și bazei cinetice a actului motor. Fiecare dintre exercițiile de mai sus poate fi folosit într-unul sau altul. Pentru a dezvolta senzații kinestezice, copiii sunt rugați să efectueze exercițiul cu ochii închiși. Sunt recomandate sarcini de reproducere a pozițiilor degetelor, atribuite inițial de un logoped. Copilul închide ochii, logopedul își pune degetele într-o anumită poziție. Apoi copilul reproduce această poziție cu cealaltă mână sau cu aceeași mână după o anumită pauză.

Pentru dezvoltarea abilităților motrice manuale se folosesc și exerciții însoțite de poezii și cunoscute jocuri populare „cu degetele”.

Degete în pădure

Copiii își țin mâna stângă în fața lor și apoi mâna dreaptă cu palma în fața lor.

Unu doi trei patru cinci,

Iepurașii au ieșit la plimbare.

Acest deget a găsit o ciupercă. (Îndesc degetul mic.)

Am început să curăț acest deget. (Îndesc degetul inelar.)

Acesta tăiat. (Îndesc degetul mijlociu.)

Acesta a mâncat. (Îndoiți degetul arătător.)

Ei bine, acesta doar arăta. (Îndesc degetul mare și gâdilă palma.)

Degete

Copiii își ridică mâna stângă cu palma îndreptată spre ei. Mâna dreaptă îndoaie degetele.

Acest deget vrea să doarmă. (Îndesc degetul mic.)

Acest deget s-a culcat. (Îndesc degetul inelar.)

Acest deget mic a tras un pui de somn. (Îndesc degetul mijlociu.)

Acest deget mic doarme deja. (Îndoiți degetul arătător.)

Acesta doarme adânc. (Îndesc degetul mare.)

Liniște, liniște, nu face zgomot!

Soarele roșu va răsări,

Va veni dimineața senină,

Păsările vor ciripi

Degetele se vor ridica! (Îndreptați degetele.)

Uzorova O.V. Pentru a dezvolta mușchii mâinilor, oferă gimnastică cu diverse subiecte educaționale, imagini cu litere și numere cu degetele, care vor ajuta copilul să-și amintească rapid cum să scrie cutare sau cutare literă și număr, masaj al degetelor și palmelor cu acompaniamentul vorbirii.

Anexa 2

Sarcină pentru dezvoltarea abilităților motorii și a coordonării ochi-mână

Orez. 2 - Continuați desenul conform modelului

Anexa 3

Activitate de abilități motorii fine

Orez. 3 - Desenați celelalte jumătăți ale acestor figuri

Anexa 4

Materiale (forme de 6 subteste) pentru examinarea nivelului de percepție

„Pentru alfabetizare nu este suficient ca o persoană să știe
reguli gramaticale (și există multe dintre ele),
dar este necesar să se obișnuiască să le ducă la îndeplinire instantaneu.”
K. D. Ushinsky.

De ce unii copii scriu corect din clasa I, în timp ce alții greșesc foarte multe cuvinte în care este imposibil să greșești? În caiet vedem, la prima vedere, erori incredibile: omisiuni și rearanjamente ale literelor și silabelor, ortografie și ruperea cuvintelor împreună, copiii confundă sunete și litere care sunt asemănătoare ca sunet, pronunție și ortografie.

Limba rusă în școala primară este materia centrală, baza învățământului general. Cea mai importantă sarcină a unui profesor este de a dezvolta la copii capacitatea de a exprima în mod semnificativ și competent gândurile oral și în scris.

Eșecul școlar este cauzat de o serie de factori interni și externi, în special de dezvoltarea insuficientă a sistemelor mentale individuale. Asta nu înseamnă că copilul are o inteligență mai scăzută sau că este mai puțin capabil decât semenii săi. Motivul acestui fenomen constă în caracteristicile individuale ale dezvoltării creierului.

Specificul maturizării creierului, și deci al formării psihicului, constă în heterocronicitatea dezvoltării, i.e. în diferenţa dintre ratele de maturizare a structurilor individuale. Această caracteristică a dezvoltării creierului duce la faptul că copiii care intră în școală pot avea diferite grade de maturitate a proceselor mentale. Prin urmare, este necesar să se țină cont de corespondența cerințelor pedagogice prezentate copilului cu capacitățile sale.

În ultima perioadă, numărul copiilor cu dificultăți de învățare a crescut. Majoritatea școlarilor cu performanțe slabe au simptome neurologice care indică probleme la nivelul sistemului nervos. Astfel de simptome pot include: dezinhibarea, hiperactivitatea, incapacitatea de a-și controla comportamentul, neascultarea, lipsa atenției, lipsa de concentrare, oboseala, distractibilitatea, deficiențe în dezvoltarea vorbirii, precum și stângăcia motorie, în special în mișcările fine ale mâinii.

Astfel de simptome sunt cunoscute sub numele de disfuncție cerebrală minimă. Ele apar doar cu stres crescut asupra sistemului nervos, atunci când copilul începe să învețe la școală.

Disfuncțiile minime ale creierului se bazează pe tulburări fiziologice, care pot include hemoragii punctuale sau tulburări ale activității grupurilor individuale de celule cerebrale. Cauza unor astfel de abateri pot fi diverse leziuni, complicații ale sarcinii, tulburări în timpul nașterii, predispoziție genetică și influența situației de mediu.

Tulburările de vorbire la elevii din ciclul primar sunt diverse în manifestările lor. Unele neajunsuri privesc numai pronunția, altele afectează procesele de dezvoltare fonemică și se exprimă în dificultăți în analiza sunetului. Există tulburări care acoperă atât sistemele fonetic-fonemic, cât și lexico-gramatical, ceea ce se exprimă în subdezvoltarea generală a vorbirii. Copiii întâmpină dificultăți în a produce declarații independente coerente. Vocabularul este limitat, există o subdezvoltare a structurii lexico-gramaticale a vorbirii, funcțiile de formare a cuvintelor și de flexiune nu sunt suficient formate.

Dezavantajele dezvoltării vorbirii la școlari interferează cu asimilarea conținutului semantic al materialului educațional și duc la apariția nu numai a erorilor disgrafice, ci și la dificultăți în stăpânirea ortografiei.

Erorile disgrafice se exprimă în omisiuni și rearanjamente ale literelor și silabelor în cuvinte, în înlocuirea unor litere cu altele, în ortografia „oglindă” a literelor.

Toți oamenii fac greșeli, dar copiii cu copii fac multe greșeli; aceste greșeli sunt persistente și greu de corectat.

Copilul stăpânește vorbirea orală independent, prin imitație. Discursul scris se formează pe baza vorbirii orale în procesul de învățare.

Scrisoarea în sine include o serie de operațiuni speciale:

Cuvântul scris trebuie auzit corect (este necesar un auz fonemic bun). Și, dacă un copil, de exemplu, în timpul nașterii a avut chiar și o ușoară hemoragie în partea temporală a creierului, atunci îi va fi dificil să diferențieze sunetele vorbirii (diferențierea între consoanele vocale și cele fără voce, moale și tare, șuierat și șuierat ).

Litera (sau silaba sau cuvântul) care este scrisă trebuie să fie pronunțată de copil. Pentru a face acest lucru, vorbirea orală a copilului nu ar trebui să aibă defecte (încălcări ale pronunției sunetului). Este deosebit de important să pronunți materialul de vorbire în clasa I, atunci când procesul de stăpânire a vorbirii scrise este în desfășurare.

Astfel: „auzit un cuvânt”, „spus” - acum procesul de traducere a fonemului în semne grafice - „litere”, ținând cont de aranjarea spațială a elementelor lor. Copilul trebuie să-și amintească și să recunoască litera corespunzătoare sunetului dat. Și toate literele constau dintr-un număr mic de elemente identice. Copiii cu tulburări de gnoză opto-spațială, memorie vizual-spațială și reprezentări opto-spațiale vor avea erori în scrierea literelor similare (de exemplu, „P” - „N”, „i” - „u”).

Acum scrisoarea trebuie scrisă, adică. „motilitatea” este activată - mișcarea mâinii și a degetelor. Acest proces este foarte complicat, deoarece... mai include două funcţii: - senzaţii kinestezice (senzaţii în spaţiu); - senzatii cinetice (senzatii in timp). Atunci când activitatea părților parietale ale creierului este întreruptă, apar o mare varietate de tulburări de scriere de mână și plasarea literelor în afara liniei.

Pentru derularea normală a procesului de scriere este necesară analiza și sinteza limbajului central, adică. este necesar să se determine ordinea sunetelor sau a silabelor dintr-un cuvânt, locul unui sunet (litera) într-un cuvânt (analiza pozițională) și numărul de sunete dintr-un cuvânt. Dacă această funcție nu este formată la un copil, atunci se vor respecta următoarele: tipuri de erori:

Omiterea vocalelor și consoanelor;
- rearanjarea silabelor într-un cuvânt;
- adăugarea de litere sau silabe;
- lipsa terminatii de cuvinte;
- scrierea continuă a cuvintelor, a prepozițiilor cu cuvinte;

Creierul copilului este foarte receptiv și plastic, prin urmare, dacă o încălcare are loc undeva, atunci trebuie dezvoltate capacități compensatorii. Adică să dezvolte în mod intenționat la un copil acele funcții mentale care sunt necesare pentru stăpânirea normală a procesului de scriere: percepție auditivă diferențiată, reprezentări spațiale, analiză și sinteză vizuală, corectarea defectelor în vorbirea orală, îmbogățirea vocabularului și îngrijirea corectă. formarea structurii gramaticale a vorbirii.

Orice proces pedagogic este întotdeauna un proces în două sensuri. Succesul lui depinde în egală măsură atât de profesor, cât și de elev. În același timp, a preda și a-l face să își dorească să învețe este principala preocupare a adulților.

În concluzie... Cu toții suntem diferiți și fiecare se potrivește în această lume în felul său. Copilul nu are experiența noastră de viață, el abia începe să învețe să trăiască în societate. Și de aceea, fericit este acel copil, profesorii ai căror mentori îi caută îi calcă în picioare singura cale care îl va duce la scopul său. Acesta este un drum dificil pentru orice profesor, dar rezultatul ei este sănătatea, succesul copilului, viitorul lui.

Kuptsova Elina Anatolevna,
profesor logoped.
Centrul de Reabilitare Psihologică și Pedagogică
și corecții (GOU TsPPRiK),
districtul Kolpinsky, Sankt Petersburg